Ιστορία, σχολική ιστορία και εξετάσεις.
Ένα σχόλιο με αφορμή τα θέματα των πανελλαδικών εξετάσεων (2007)

στην ιστορία θεωρητικής κατεύθυνσης της 3ης λυκείου
 

Γιώργος Κόκκινος – Παναγιώτης Γατσωτής

Ας ξεκινήσουμε με μία γενική, αν και κοινότοπη, παρατήρηση σχετικά με τα θέματα των πρόσφατων (26-5-2007) πανελλαδικών εξετάσεων στο μάθημα της ιστορίας θε-ωρητικής κατεύθυνσης της τρίτης λυκείου: Όλα τα ζητήματα ήταν δυνατό να απαντηθούν με βάση το κείμενο του σχολικού βιβλίου.
Για τα ερωτήματα της 1ης ομάδας δεν τίθεται καν θέμα. Περιείχαν μάλιστα και λέξεις ή φράσεις κλειδιά, δείκτες που «έκλειναν το μάτι» στον υποψήφιο, δηλαδή, παρέπεμπαν κατευθείαν και με ακρίβεια στην αυτούσια διατύπωση του κειμένου του σχολικού βιβλίου, προφανώς για να μην προκύψουν «ασάφειες» ή «παρανοήσεις». Έμοιαζαν δηλαδή με «συνθήματα» ή «ερεθίσματα» επιλεγμένα συνειδητά, ώστε να συνεγείρουν το μνημονικό δυναμικό των εξεταζομένων δια μέσου των λεκτικών συνειρμών που κινητοποιούσαν. (Αυτό θυμίζει, κάπως, τον τρόπο με τον οποίο τα παιδάκια του δημοτικού σχολείου μαθαίνουν να απαγγέλλουν ένα ποίημα με ομοιοκαταληξία• δεν βρίσκετε;). Επιπλέον, το λεκτικό των ερωτημάτων προσδιόριζε με σαφήνεια και την έκταση των μαθητικών απαντήσεων, με άλλα λόγια, από ποιο χωρίο έπρεπε να αρχίσουν και σε ποιο να τελειώσουν (βλ. π.χ. το Α.2.2 «μετά… μέχρι»).
Η εικόνα δεν μεταβάλλεται ουσιαστικά όσον αφορά στις ερωτήσεις της 2ης ομάδας. Για την «αξιοποίηση» των «πηγών» επιφυλάσσεται επιβεβαιωτικός, παραπληρωματικός ρόλος. Αυτό σημαίνει ότι 1ον) με τον τρόπο που τίθενται τα ερωτήματα («αναφερθείτε…», «να εξηγήσετε…») και 2ον) με τις επιλεγείσες πηγές, το μόνο πε-ριθώριο πρωτοβουλίας του μαθητή ήταν να «αντλήσει» κάποιες πληροφορίες από τις «πηγές» για να συμπληρώσει, κατά τρόπο επιβεβαιωτικό ή επεξηγηματικό, τα λεγόμενα του σχολικού βιβλίου. Διαφορές, συγκρίσεις, αποκλίσεις ή αποχρώσεις απόψε-ων δεν ζητούνται από τα ερωτήματα και θα ήταν πολύ δύσκολο έως απίθανο κάποιος μαθητής, όντας στη θέση του εξεταζομένου, να διακινδυνεύσει την εμπλοκή σε κάτι εξ ορισμού αμφισβητούμενο. Το πιθανότερο είναι, συνεπώς, να προτιμήσει την ασφάλεια και ευκολία της πεπατημένης μονοφωνίας παρά τους σκοπέλους μιας συνθετικής προσέγγισης που επιχειρεί την ενσωμάτωση των αποκλίσεων.
Η «αποτίμηση» που ζητείται στο ερώτημα Β.1.2 είναι, στην πραγματικότητα, αποτίμηση που έχει ήδη εκφέρει ο συγγραφέας του βιβλίου και ο μαθητής καλείται απλούστατα να την αναπαραγάγει. Έτσι όμως κλείνει το παράθυρο στη γνώση που κείται πέρα από την αυθεντία του ενός και μοναδικού σχολικού εγχειριδίου, παράθυρο το οποίο θα μπορούσε να ανοίξει μία άλλου είδους αξιοποίηση των «πηγών», ευνοώντας περισσότερο την εκδήλωση της αποκλίνουσας και όχι της συγκλίνουσας σκέψης. Κάτω από αυτούς τους όρους, οι ερωτήσεις «…να αναφερθείτε…», «…να εξηγήσετε…» και «…να αποτιμήσετε…» ισοδυναμούν ουσιαστικά με την παλιά –αλλά καλά εμπεδωμένη όπως φαίνεται– ερώτηση του τύπου «Τι ξέρετε για…;».
Συμπερασματικά, ο μαθητής που είχε απομνημονεύσει καλά το κείμενο του σχολικού βιβλίου θα ήταν, πιθανότατα, σε θέση να απαντήσει άριστα ή σχεδόν άριστα. Αλλά, μήπως αυτός δεν είναι ο κατεξοχήν τρόπος με τον οποίο το σχολικό εγχειρίδιο ανάγεται σε «ιερό ευαγγέλιο», η αποστήθιση σε αποτελεσματικό και άρα προτιμότερο τρόπο μελέτης της σχολικής ιστορίας και οι μαθητές σε «παπαγάλους»; Ακόμη χειρότερα, λειτουργώντας ως πρότυπο, το μοντέλο αυτό επηρεάζει κάθε είδους εξέταση στην σχολική ιστορία, ιδιαίτερα στη βαθμίδα του λυκείου. Σε ένα τέτοιο πλαίσιο, τι χρειάζεται ο εκπαιδευτικός; Μήπως για να κρατάει το βιβλίο; (Όπως κάνουν πολλοί υπερπροστατευτικοί γονείς, θεωρώντας ότι έτσι βοηθάνε το παιδί τους να «μάθει το μάθημα». Η στάση τους γίνεται κατανοητή μεν αλλά είναι εσφαλμένη, ενώ το «σύστημα» μάλλον την ενισχύει με τα ζητούμενα που θέτει).
Επιπλέον αξιοσημείωτο, αν και πάλι κοινότοπο, είναι ότι όλα τα θέματα αφορούσαν στην ελληνική ιστορία, τα περισσότερα στις διεκδικήσεις των αλύτρωτων Ελλήνων, στην πολιτική–διπλωματική ιστορία και στην οικονομική–κοινωνική πολιτική του ελληνικού κράτους για την αντιμετώπιση του προσφυγικού ζητήματος. Κινούνταν, βέβαια, σε όρια –όσον αφορά στην εξεταστέα ύλη– αυστηρά προδιαγεγραμμένα από το αναλυτικό πρόγραμμα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου. Υπήρχαν βέβαια και εξαιρέσεις όπως: α) το ζήτημα Α.2.1, που αφορούσε στις «μεγάλες επενδύσεις» και ανήκει στη σφαίρα της οικονομικής ιστορίας και εν μέρει της κοινωνικής, καθώς και β) το ζήτημα Β.2 σχετικά με την «αστική στέγαση των προσφύγων», το οποίο, εφόσον αναφέρεται και σε εμπειρίες απλών ανθρώπων, επικοινωνεί με την «ιστορία από τα κάτω». Ωστόσο, το «άνοιγμα» της θεματικής εξουδετερώνεται ουσιαστικά από τον τρόπο με τον οποίο τίθενται τα ζητούμενα. Με άλλα λόγια, η δειλή διεύρυνση της θε-ματικής δεν συνοδεύεται από ουσιαστικές αλλαγές στον τρόπο διαπραγμάτευσης των ερωτημάτων. Με αυτόν τον τρόπο, το ισχύον εξεταστικό μοντέλο ενσωματώνει και προσαρμόζει στα μέτρα του –άρα εξουδετερώνει και αντιπαρέρχεται– κάθε «ανατρεπτικό» στοιχείο, που θα μπορούσε να αποκλίνει από τις παραδοσιακές συντεταγμένες του μαθήματος της σχολικής ιστορίας.
Οι πηγές ήταν όλες γραπτές –ως συνήθως– σαν να μην υπάρχουν χάρτες, πίνακες, διαγράμματα ή γελοιογραφίες και λοιπό εικονιστικό υλικό που θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί και στις εξετάσεις. Ωστόσο, ο ιστορικός λόγος εκφέρεται και με τη βοήθεια εικόνων. Ως γνωστόν, «κάθε εικόνα αφηγείται μια ιστορία» ή «κάθε εικόνα αξίζει όσο χίλιες λέξεις»… Με άλλα λόγια, η μη διδακτική αξιοποίηση εικονιστικών ερεθισμάτων είναι ασύγγνωστη –γενικότερα στη σημερινή εκπαίδευση αλλά και ειδ-κότερα στη συγκεκριμένη περίσταση των πανελλαδικών εξετάσεων– αν ληφθούν υπόψη: 1) η βουλιμία για κατανάλωση εικόνων που έχει δημιουργήσει ο πολιτισμός της ψηφιακής εποχής μας, 2) η «οπτικοποίηση» του ιστορικού παρελθόντος με προσομοιώσεις και άλλα εργαλεία δημιουργίας αναπαραστάσεων, που προσφέρουν οι Νέες Τεχνολογίες της Πληροφορικής, 3) το πλήθος των εργασιών που έχουν ασχοληθεί με το ζήτημα της διδακτικής αξιοποίησης των εικόνων στο μάθημα της Ιστορίας (ενδεικτικά: Βώρος 1993, Βρεττός 1999, Burke 2003, Αζέλης 2004, Παληκίδης 2007) και 4) η ανανεωμένη μορφή των σχολικών εγχειριδίων, ιδιαίτερα των πιο πρόσφατων, με το πλήθος του εικονιστικού υλικού που περιέχουν. Με λίγα λόγια, στη «σκηνοθεσία» των θεμάτων χρειαζόταν περισσότερη δημιουργική, όσο και πειθαρχημένη, φαντασία.
Συνοπτικά, όλα ή σχεδόν όλα τα στοιχεία παραπέμπουν στο τρίπτυχο: εθνοκεντρισμός, αποστήθιση, γραπτές πηγές. Άλλωστε, την εν πολλοίς εξακολουθητική κυριαρχία του συντηρητικού, εθνοκεντρικού και βασισμένου στην αποστήθιση μοντέλου διδασκαλίας του μαθήματος της Ιστορίας –σε επίπεδο σχολικών εγχειριδίων, αναλυτικών προγραμμάτων, νοοτροπιών των μαθητών και των εκπαιδευτικών και δι-δακτικών πρακτικών–, επιβεβαιώνουν αρκετές πρόσφατες μελέτες και έρευνες στο γνωστικό πεδίο της Διδακτικής της Ιστορίας (Κάββουρα 2002, Ηλιοπούλου 2002, Κόκκινος κ.ά. 2005, Μαξούρης 2006, Τραντάς 2006, Makriyanni 2006).
Η ιστορία που εξετάζεται στις πανελλαδικές φαίνεται, λοιπόν, ότι συνιστά μία εκ-δοχή σχολικής ιστορίας περιχαρακωμένη, κλειστή ως σύστημα και ασυμβίβαστη με ερμηνευτικές αποκλίσεις, αφού η ιστορική γνώση παρουσιάζεται ως έτοιμο, προκα-τασκευασμένο προϊόν (όπως ένα ρούχο “prêt à porter”) που δεν επιδέχεται εύκολα τροποποιήσεις. Το πλεονέκτημά της; Οι μαθητικές επιδόσεις σε αυτήν βαθμολογού-νται εύκολα και δεν ανοίγουν οι ασκοί του Αιόλου για ενστάσεις και αναβαθμολογήσεις. Κατανοητό μεν, αλλά, εξυπηρετούνται έτσι, κατ’ αυτόν τον τρόπο, οι γενικοί σκοποί του μαθήματος της Ιστορίας, δηλαδή η ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης και συνείδησης, η προετοιμασία συνειδητών πολιτών, καθώς και οι ειδικότεροι σκοποί για το λύκειο (ΥΠ.Ε.Π.Θ.–Π.Ι. 2006: 259-260); Ποια άλλη νοητική δεξιότητα, πέρα από την ανάκληση πληροφοριών, αξιολογείται λοιπόν στις πανελλαδικές εξετάσεις; Πραγματική ανάλυση, εμβάθυνση, σύνδεση, σύνθεση, συνάρθρωση πληροφοριών, όλα αυτοί οι ευγενείς στόχοι –όπως λέμε «ευσεβείς πόθοι»– προϋποθέτουν περιθώρια ανάδειξης και σχολιασμού των ερμηνευτικών αποκλίσεων. Όπως έχει εύστοχα παρατηρηθεί: «Για να πληρωθούν εν προκειμένω στοιχειώδεις όροι αξιολόγησης του μαθητή (κριτική σκέψη), οφείλουμε να του δώσουμε ή μια άλλη εκδοχή, διαφορετική, ή αναμφισβήτητα ιστορικά γεγονότα με τα οποία θα συσχετιστεί η πηγή και θα δοκιμαστεί η αντοχή της στη μαθητική κριτική βάσανο αλλά και η αντοχή της τελευταίας. Αλλιώς δεν έχει νόημα η αξιολόγηση» (Σμπιλίρης 2004: 242). Όμως, τέτοια περιθώρια δεν προσφέρονται στο συγκεκριμένο «μαθησιακό περιβάλλον» των εξετάσεων, αν και, κατά την γνώμη μας, δεν θα ήταν τόσο δύσκολο να προσδιοριστούν, στο πλαίσιο μιας γραπτής αξιολόγησης με ερωτήσεις ανοικτού τύπου, τα λίγα σημεία στα οποία θα όφειλε να αναφερθεί ένας υποψήφιος.
Τελικά, το «παραπρόγραμμα» ή «κρυφό πρόγραμμα» (“hidden curriculum”) επι-βάλλει την λογική του στο επίσημο πρόγραμμα που εκφράζουν τα αναλυτικά προ-γράμματα, δια μέσου των απαιτήσεων των εξετάσεων, με τον τρόπο που αυτές διε-νεργούνται. Συμβαίνει ό,τι έχει δείξει, εδώ και πολύ καιρό ξεκάθαρα, ο Γ. Μαυρογιώργος στην διατριβή του: Οι εξετάσεις στο μάθημα της ιστορίας καλλιεργούν μηχανισμούς παθητικής απομνημόνευσης, επιβραβεύουν την «ορθή» απάντηση που προσφέρουν τα σχολικά εγχειρίδια, λειτουργούν ουσιαστικά ως μηχανισμός αντιμάθησης και αντιμεταρρύθμισης, καταστρατηγούν τις επίσημες προδιαγραφές των αναλυτικών προγραμμάτων, εν γένει παραμορφώνουν την φύση της Ιστορίας ως επιστήμης (Μαυρογιώργος 1981: 296-303, πρβλ. του ιδίου 1992).
Με την ευκαιρία ας δούμε δύο μόνο, αλλά εύγλωττα, παραδείγματα σχετικά με τους κινδύνους της αναγωγής των σχολικών εγχειριδίων σε κανονιστική γνώση.
1. Το 1910 ο Στρατιωτικός Σύνδεσμος διαλύθηκε έχοντας επιτύχει τις επιδιώξεις του. Σωστό ή λάθος;
Σωστό κατά το σχολικό βιβλίο (Μαργαρίτης κ.ά. 2007: 88), αλλά λάθος σύμφωνα με τις απόψεις τριών τουλάχιστον από τους πιο έγκριτους μελετητές του κινήματος του Γουδί (Παπακοσμάς 1981: 166-168, Δερτιλής 1985: 187-188, Μαυρογορδάτος 2003: 11), οι οποίοι κάνουν λόγο για «αδιέξοδο».
2. Το κύριο πρόβλημα στις νεοαποκτηθείσες, μετά τους Βαλκανικούς πολέμους του 1912-1913, περιοχές ήταν η παρουσία σε αυτές ισχυρών μειονοτικών ομάδων, όπως μουσουλμάνων (αλβανικής κυρίως καταγωγής) και Εβραίων. Σωστό ή λάθος;
Κατά το σχολικό βιβλίο σωστό (σ. 49). Εγείρονται ωστόσο σοβαρότατες ενστάσεις. Καταρχήν, και μόνο το γεγονός ότι η εθνοτική ιδιαιτερότητα –η ίδια η ύπαρξη μειονοτικών ομάδων– θεωρείται «πρόβλημα», συνιστά ασύγγνωστη ιδεολογική χειραγώγηση. Και μάλιστα χωρίς αντιστοιχία τόσο με τα σημερινά ζητούμενα στην ιστορική μάθηση, όσο και με τα τότε δεδομένα, αν λάβει κανείς υπόψη ότι η Οθωμανική αυτοκρατορία, όπως και τα εθνικά κράτη που την διαδέχτηκαν, ήταν αρχικά τουλάχιστον πολυπολιτισμικά, ενώ και η εμπειρία των ανθρώπων βασιζόταν στη συνύπαρξη και στη διαχείριση των αντιθέσεων (Μαζάουερ 2002: 240). Δυσπιστία των μειονοτικών ομάδων απέναντι στις βενιζελικές κυβερνήσεις υπήρχε, εξ ου και η μαζική συμπαράταξή τους με την αντιβενιζελική παράταξη στις εκλογές του 1915 (Μαυρογορδάτος 2003: 19)• αλλά ήταν πλήρως δικαιολογημένη με δεδομένη την αφομοιωτική πολιτική των Φιλελευθέρων στις Νέες Χώρες στο πλαίσιο του συνδυασμού αστικού εθνικισμού και αστικού εκσυγχρονισμού που πρέσβευε τότε ο Βενιζελισμός (Μαυρογορδάτος 1992). Όμως, με τον μονόπλευρο τρόπο που θίγεται το ζήτημα στο σχολικό βιβλίο –κατά ένα μέρος επειδή η έμφαση δίνεται αλλού– είναι εύ-κολο οι μαθητές να παρασυρθούν σε βεβιασμένα συμπεράσματα σχετικά με τις επιδιώξεις και τις δραστηριότητες των μουσουλμάνων (αλβανικής κυρίως καταγωγής) και των Εβραίων της Θεσσαλονίκης, παρόλο που –υποτίθεται ότι– σκοποί της διδασκαλίας της σχολικής ιστορίας στο λύκειο είναι, μεταξύ άλλων, να γνωρίσουν οι μαθητές «την πολυπλοκότητα του σύγχρονου κόσμου», «να εξοικειωθούν με τη διαδικασία προσδιορισμού και μελέτης των σχέσεων μεταξύ των λαών», να μυηθούν στις διαφορετικές οπτικές με τις οποίες προσεγγίζονται και ερμηνεύονται τα ιστορικά γεγονότα και φαινόμενα από τους ιστορικούς κλπ. (ΥΠ.Ε.Π.Θ.–Π.Ι. 2006: 259-260). Και για να μιλήσουμε λίγο ακόμη ιστοριογραφικά, οι Εβραίοι βιομήχανοι της Θεσσαλονίκης διέπρεπαν πριν από τους Βαλκανικούς πολέμους• αντίθετα, το πρόβλημα δημιουργήθηκε με την αποκοπή της περιοχής από τις παραδοσιακές αγορές της, μετά την προσάρτησή της στην Ελλάδα το 1912-1913 (Αγριαντώνη 2003: 112). Το μεγαλύτερο πρόβλημα στη χώρα δημιούργησαν οι δίνες του Εθνικού Διχασμού και του Α΄ Παγκοσμίου πολέμου, για να μην προχωρήσουμε στη Μικρασιατική εμπλοκή. Αυτοί ήταν οι κύριοι παράγοντες –και δεν ήταν οι μειονότητες– που εξάντλησαν τα αποθέματα των οικονομικών δυνάμεων του ελληνικού κράτους, στερώντας του την δυνατότητα να αξιοποιήσει τα οφέλη της προσάρτησης των Νέων Χωρών (Μητροφάνης 2003: 128).
Τα παραπάνω ελάχιστα (μόνο δύο) παραδείγματα, οι αναφορές στους ρητά διατυπωμένους σκοπούς διδασκαλίας του μαθήματος της Ιστορίας στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση και όλη η επιχειρηματολογία μας κατατείνει τελικά στις εξής θέσεις:
• Όσο το κείμενο του ενός, μοναδικού και αποκλειστικού σχολικού εγχειριδίου αντιμετωπίζεται ως Βίβλος της Αληθείας, για λόγους χρησιμοθηρικούς (οι εμπλεκόμενοι εξοικονομούν χρόνο, καθώς απαλλάσσονται από περαιτέρω ερευνητικά βάσανα και κόπους), αλλά και ιδεολογικούς (χειραγώγηση γαρ…), ελάχιστα ή τίποτα δεν μπορεί να βελτιωθεί στη σχολική ιστορία.
• Χρειάζονται αλλαγές στον τρόπο που τίθενται τα ζητούμενα των εξετάσεων –αλλά και γενικότερα στο εξεταστικό και προφανώς στο εκπαιδευτικό σύστημα κατά την γνώμη μας προς μία κατεύθυνση περισσότερο ταιριαστή με την φύση της εκάστοτε επιστήμης που υπηρετείται, στην περίπτωσή μας, της Ιστορίας.
Εν κατακλείδι, δεν ισχυριζόμαστε ότι η «διδακτική μετατόπιση», δηλαδή η προσαρμογή ενός γνωστικού αντικειμένου στις απαιτήσεις ενός εκπαιδευτικού περιβάλλοντος, είναι εύκολη υπόθεση• αλλά στην περίπτωση της σχολικής ιστορίας που εξετάσαμε παραπάνω είναι εξόφθαλμα λανθασμένη. Έχουν αντιστραφεί οι προτεραιότητες, καθώς η χρησιμοποιούμενη εξεταστική «τεχνολογία» ποδηγετεί, διαστρέφει και στραγγαλίζει την ουσία της ιστορικής σκέψης και γνώσης, προπάντων δε, τον καταστατικά διερευνητικό, ερμηνευτικό, αέναα ανοικτό, αντιδογματικό, απομυθοποιητικό και πολυφωνικό ορίζοντά της.

ΑΝΑΦΕΡΟΜΕΝΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
- Burke, Peter (2003) Αυτοψία. Οι χρήσεις των εικόνων ως ιστορικών μαρτυριών, μτφρ. Αντρέας Ανδρέου (Αθήνα, Μεταίχμιο)
- Makriyanni, Chara (2006) “Using Historical Skills and Concepts to Promote an Awareness of European Citizenship: Euroclio 2006 European Research”, Euroclio Bulletin, 24, 36-40.
- Αγριαντώνη, Χριστίνα (2003) «Έξαρση και κρίση. Η οικονομία της περιόδου 1909-1922», στο: Παναγιωτόπουλος, Βασίλης (επιμέλεια) Ιστορία του Νέου Ελληνισμού 1770-2000, 6ος τόμος: Η εθνική ολοκλήρωση 1909-1922. Από το κίνημα στο Γουδί ως τη Μικρασιατική Καταστροφή (Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα), 107-119.
- Αζέλης, Αγαθοκλής (2004) «Οι εικόνες ως ιστορικές πηγές για τη διδασκαλία και εξέταση του σχολικού μαθήματος της Ιστορίας», στο: Αγγελάκος, Κώστας & Κόκκινος, Γιώρ-γος (επιμέλεια) Η διαθεματικότητα στο σύγχρονο σχολείο & η διδασκαλία της Ιστορίας με τη χρήση πηγών (Αθήνα, Μεταίχμιο), 149-158.
- Βρεττός, Γιάννης (1999) Εικόνα και σχολικό εγχειρίδιο. Επιλογή, μεθοδολογική προσέγγιση (Αθήνα, Ανάγνωση)
- Βώρος, Φανούριος (1993) Η διδασκαλία της Ιστορίας με αξιοποίηση της εικόνας (Αθήνα, χωρίς εκδότη)
- Δερτιλής, Γιώργος (1985) Κοινωνικός μετασχηματισμός και στρατιωτική επέμβαση 1880-1909 (Αθήνα, Εξάντας, 3η έκδοση)
- Ηλιοπούλου, Ιωάννα (2002) Το μάθημα της Ιστορίας στην ελληνική εκπαίδευση. Ιστορικές, παιδαγωγικές & διδακτικές διαστάσεις, αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή (Ιωάννινα, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων – Σχολή Επιστημών Αγωγής – Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών)
- Κάββουρα, Θεοδώρα (2002) «Τα νέα προγράμματα σπουδών υπηρετούν τη μάθηση; Το παράδειγμα της Ιστορίας», στο: Μπουζάκης, Σήφης (επιμέλεια) Επίκαιρα θέματα ιστορί-ας εκπαίδευσης. Πρακτικά 1ου επιστημονικού συνεδρίου ιστορίας εκπαίδευσης, Πάτρα 28-30 Σεπτεμβρίου 2000 (Αθήνα, Gutenberg), 423-434.
- Κόκκινος, Γιώργος – Αθανασιάδης, Ηλίας – Βούρη, Σοφία – Γατσωτής, Παναγιώτης – Τραντάς, Πέτρος – Στέφος, Ευστάθιος (2005) Ιστορική κουλτούρα και συνείδηση. Απόψεις και στάσεις μαθητών και εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης για την Ιστορία (Αθήνα, Νοόγραμμα)
- Μαζάουερ, Μαρκ (2002) Τα Βαλκάνια, μτφρ. Κωνσταντίνος Κουρεμένος (Αθήνα, Πατά-κης)
- Μαξούρης, Δημήτρης (2006) Η «Νέα Ιστορία» στα διδακτικά εγχειρίδια νεότερης και σύγχρονης ιστορίας της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, αδημοσίευτη δι-δακτορική διατριβή (Αθήνα, Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Παιδα-γωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Τομέας Ανθρωπιστικών Σπουδών)
- Μαργαρίτης, Γ. – Αζέλης, Α. – Ανδριώτης, Ν. – Δετοράκης, Θ. – Φωτιάδης, Κ. (2006) Θέματα νεοελληνικής ιστορίας. Γ΄ τάξη γενικού λυκείου (θεωρητική κατεύθυνση) (Αθήνα, Ο.Ε.Δ.Β.)
- Μαυρογιώργος, Γιώργος (1981) Η εγκυρότητα περιεχομένου των γραπτών εξετάσεων στο μάθημα της Ιστορίας (προαγωγικές εξετάσεις – εισαγωγικές εξετάσεις) (Πανεπιστήμιο Ιω-αννίνων)
- Μαυρογιώργος, Γιώργος (1992) «Οι εξετάσεις ως μηχανισμός “παρακυβέρνησης” της εκπαίδευσης», στο: Γκότοβος, Α. – Μαυρογιώργος, Γ. – Παπακωνσταντίνου, Π. Κριτική παιδαγωγική και εκπαιδευτική πράξη (Αθήνα, Gutenberg), 189-196.
- Μαυρογορδάτος, Γιώργος (1992) «Βενιζελισμός και αστικός εκσυγχρονισμός», στο: Μαυρογορδάτος, Γ. & Χατζηιωσήφ Χ. (επιμέλεια) Βενιζελισμός και αστικός εκσυγχρονισμός (Ηράκλειο, Πανεπιστημιακές εκδόσεις Κρήτης, β΄ έκδοση), 9-19.
- Μαυρογορδάτος, Γιώργος (2003) «Οι πολιτικές εξελίξεις. Από το Γουδί ως τη Μικρασια-τική Καταστροφή», στο: Παναγιωτόπουλος, Βασίλης (επιμέλεια) Ιστορία του Νέου Ελληνισμού 1770-2000, 6ος τόμος: Η εθνική ολοκλήρωση 1909-1922. Από το κίνημα στο Γουδί ως τη Μικρασιατική Καταστροφή (Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα), 9-30.
- Μητροφάνης, Γιώργος (2003) «Τα δημόσια οικονομικά. Οικονομική ανόρθωση και πό-λεμοι 1909-1922», στο: Παναγιωτόπουλος, Βασίλης (επιμέλεια) Ιστορία του Νέου Ελληνισμού 1770-2000, 6ος τόμος: Η εθνική ολοκλήρωση 1909-1922. Από το κίνημα στο Γουδί ως τη Μικρασιατική Καταστροφή (Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα), 119-128.
- Παληκίδης, Άγγελος Α. (2007) Ο ρόλος της εικόνας στα σχολικά εγχειρίδια Ιστορίας της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (1950-2000). Διδακτική, ιδεολογική και αισθητική λειτουργία των εικόνων, διδακτορική διατριβή (Ιωάννινα, Τμήμα Ιστορίας και Αρχαιολογίας Φιλοσοφικής Σχολής Πανεπιστημίου Ιωαννίνων)
- Παπακοσμάς, Βίκτωρ (1981) Ο στρατός στην πολιτική ζωή της Ελλάδος. Το πραξικόπημα του 1909 και οι επιπτώσεις του μέχρι σήμερα, μτφρ. Αλεξάνδρα Φιάδα (Αθήνα, Εστία)
- Σμπιλίρης, Γιώργος (2004) «Η αξιολόγηση στο μάθημα της Ιστορίας: το πρόβλημα της αξιολόγησης σε θέματα πηγών», στο: Αγγελάκος, Κώστας & Κόκκινος, Γιώργος (επιμέ-λεια) Η διαθεματικότητα στο σύγχρονο σχολείο & η διδασκαλία της Ιστορίας με τη χρήση πηγών (Αθήνα, Μεταίχμιο), 233-245.
- Τραντάς, Πέτρος (2006) Εκπαιδευτική έρευνα και στατιστική ανάλυση στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Αντιλήψεις και διδακτικές πρακτικές των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης στο μάθημα της Ιστορίας και διερεύνηση του ρόλου και της στάσης τους στην εφαρμογή ερευνητικών διαδικασιών στην τάξη, διδακτορική διατριβή (Ρόδος, Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Σχολή Ανθρωπιστικών Επιστημών, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης)
- ΥΠ.Ε.Π.Θ.–Π.Ι. (2006) Οδηγίες για τη διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων στο ενιαίο λύκειο. Σχολικό έτος 2006-7 (Αθήνα, Ο.Ε.Δ.Β.)