Θεωρια – Πραξη – Αγωνας

για τη ΔΗΜΟΣΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Θεωρία – Πράξη – Αγώνας για τη Δημόσια Εκπαίδευση

© Αθήνα 2005, Eκδόσεις ΚΨΜ,

Ζ. Πηγής 54, 106 81 Αθήνα

Τηλ.: 210 3839711

© Αθήνα 2005, Αγωνιστικές Παρεμβάσεις

ISBN: 960-88484-4-Χ

Επιμέλεια έκδοσης: Σ. Μαρίνης

Η επιστημονική ομάδα εργασίας αξιοποίησε ανακοινώσεις και εισηγήσεις των Αγωνιστικών Παρεμβάσεων Συσπειρώσεων Κινήσεων, καθώς και κείμενα ή εισηγήσεις των: Άρη Αλεβίζου, Θοδωρή Αλεξίου, Κώστα Βαμβακά, Θοδωρή Βουρεκά, Έφης Γανιάρη, Γιώργου Γρόλιου, Δημήτρη Δαμασκηνού, Χρήστου Ζαγανίδη, Κώστα Θεριανού, Γιώργου Καββαδία, Δημήτρη Καρυώτη, Χρήστου Κάτσικα, Κώστα Κωστόπουλου, Αλέκας Λέκκα, Στέλιου Μαρίνη, Μαρίνας Μπογδάνου, Παναγιώτη Μπούρδαλα, Αντώνη Ναξάκη, Σταμάτη Νικολάου, Φωτεινής Πανοπούλου, Γιάννη Παπαδόπουλου, Γιούλης Παπαλεωνίδα, Μαρίνας Ράπτη, Αρετής Σπαχή, Θανάση Τσιριγώτη, Αγγελικής Φατούρου

Τη γενική ευθύνη είχαν οι εκπρόσωποι των Παρεμβάσεων

στα ΔΣ ΟΛΜΕ και ΚΕΜΕΤΕ για τη διετία 2003-2005

Κώστας Βαμβακάς, Θανάσης Τσιριγώτης, Στέλιος Μαρίνης

Σκίτσα: Solo΄up

Φωτογραφίες: από το άλμπουμ της Βούλας Παπαϊωάννου

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

Πρόλογος 5

Το μέλλον έφτασε 7

Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΗ ΔΙΝΗ ΤΩΝ ΣΥΝΤΗΡΗΤΙΚΩΝ ΑΝΑΔΙΑΡΘΡΩΣΕΩΝ

Ο κατανεμητικός ρόλος του αστικού σχολείου 8

Νέα τάξη πραγμάτων, Ευρώπη και εκπαίδευση 10

Τριτοβάθμια εκπαίδευση 13

Εκπαίδευση και εργασία 18

ΠΩΣ ΥΛΟΠΟΙΕΙΤΑΙ Ο ΝΕΟΦΙΛΕΛΕΥΘΕΡΙΣΜΟΣ

Η υποχρηματοδότηση της δημόσιας εκπαίδευσης 23

Η αξιολόγηση μοχλός ανατροπών 24

Εκπαιδευτικές αναδιαρθρώσεις 31

Το εξεταστικοκεντρικό σχολείο 31

Διαθεματικότητα. Δηλαδή; 37

Διοικητικές αναδιαρθρώσεις 38

ΣΤΟ ΥΨΟΣ ΤΩΝ ΑΝΘΡΩΠΙΝΩΝ ΑΝΑΓΚΩΝ

Η εκπαιδευτική μας πρόταση 43

ΤΕΕ – Μια απάντηση 48

Η ΕΡΓΑΣΙΑΚΕΣ ΣΧΕΣΕΙΣ ΣΤΟ ΔΗΜΟΣΙΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΚΑΙ Ο ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ

Η επίθεση κατά των εργασιακών κεκτημένων 54

Το βάθος της επίθεσης 56

Ο προεκλογικός «διορισμός» των συμβασιούχων 58

Από το εγώ στο εμείς (Για το σύστημα πρόσληψης) 59

Οικονομικά αιτήματα 63

Επιμόρφωση 66

Η ΑΠΑΝΤΗΣΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΑΡΙΣΤΕΡΑΣ

Αγωνιζόμαστε αταλάντευτα 68

Πρόταση αγωνιστικής συνεννόησης 69

Πρόλογος

Το να γραφτεί ένα ακόμη βιβλίο για την εκπαίδευση είναι σχετικά εύκολο. Δύσκολο γίνεται όταν το αποτύπωμα είναι καρπός συλλογικής δουλειάς. Πρέπει να αφουγκραστεί την κίνηση των πολλών κυρίως όταν φιλοδοξεί τα «γράμματα» να περπατήσουν στους δρόμους, να αποκτήσουν δηλαδή υπόσταση. Αυτό ακριβώς το σημείο, η μετατόπιση από το αφηρημένο στο συγκεκριμένο, απ’ τον ουρανό στη γη κι από την πρόθεση στην υλική γείωση είναι που θα κρίνει το εγχείρημα.

Οι Αγωνιστικές Παρεμβάσεις Συσπειρώσεις Κινήσεις (ΑΠΣΚ στο εξής) στην εκπαίδευση αποτελούν ένα από τα πιο αυθεντικά κινήματα στο χώρο της εργασίας και ιδιαίτερα σ’ εκείνον της μισθωτής διανόησης. Καρπός των διεργασιών του τέλους της δεκαετίας του ’80, δημιουργοί της μεγάλης απεργίας του ’88 και του ’90, μήτρα του Νίκου Τεμπονέρα, θεμελιωτές του αγώνα ενάντια στις αξιολογήσεις Σουφλιά – Κοντογιαννόπουλου, εμπνευστές και υπερασπιστές της μεγάλης απεργίας του ’97 και του ΑΣΕΠ το ’98. Μέσα από τους κόλπους των ΑΠΣΚ ξεπήδησε η πιο ολοκληρωμένη κριτική όλων των πλευρών του εκπαιδευτικού συστήματος και η σταθερή σύνδεση όλων των ζητημάτων με πολιτικό αισθητήριο αλλά και ανοιχτούς αγωνιστικούς ορίζοντες συνεννόησης και μαζικών κινητοποιήσεων.

Πρωτοπόρες αναλύσεις για το ρόλο του σχολείου, τους ταξικούς φραγμούς, το εξεταστικό, το μισθό, το ρατσισμό, τη σύνδεση σχολείου – αγοράς, την αξιολόγηση και καινοτόμες ιδέες και θέσεις για τις επιτροπές αγώνα, τις κοινωνικές συμμαχίες, την ενότητα στη δράση, το ενιαίο σχολείο που σήμερα υιοθετούνται από ευρύτερο σύνολο προοδευτικών δυνάμεων γεννήθηκαν από το «λαό των Παρεμβάσεων», ένα ευρύ δίκτυο αγωνιστών εκπαιδευτικών οι οποίοι, χωρίς να έχουν τις πλάτες κοινοβουλευτικών κομμάτων αλλά και τις αντίστοιχες εξαρτήσεις, εξακολουθούν να παράγουν ιδέες ριζωμένες στη ζωή και τη δράση, εξακολουθούν να αντέχουν και να αγωνίζονται.

Πολλά πράγματα στην ελληνική εκπαίδευση θα είχαν «κλείσει» με αρνητικό τρόπο αν δεν υπήρχε αυτό το ρεύμα της εκπαιδευτικής αριστεράς.

Το βιβλίο αυτό δεν παίζει το ρόλο ενός εκπαιδευτικού μανιφέστου, φιλοδοξεί όμως να αποτελέσει ένα συλλογικό στίγμα που καταγράφει θέσεις, υπογραμμίζει, φωτίζει και ενδεχομένως κάπου αυθαιρετεί. Γι’ αυτό εξάλλου ο τίτλος μιλά για «ανοιχτές προτάσεις» που δε διεκδικούν το αλάθητο, αλλά το αυθεντικά γνήσιο και έντιμο. Πέρα από το περιεχόμενο αυτού του βιβλίου υπάρχει ένα μεγάλο σε έκταση υλικό που πρέπει επίσης να αξιοποιηθεί. Είναι ο «συλλογικός νους» αυτών που δε βολεύτηκαν με λιγότερο ουρανό στην ελληνική εκπαίδευση ούτε είχαν τη φιλοδοξία «να τη βολέψουν μόνοι τους». Αυτός ο «μεγάλος ασθενής», η εκπαίδευση, στο σώμα του οποίου πειραματίζονται σκοταδιστικά οι κυβερνήσεις μπορεί να αποτελέσει με τον όγκο, την έκταση, τη δυναμική και τη λειτουργία του, μαζί με το σπουδαστικό κίνημα και τη νεολαία, ένα ισχυρό όπλο για το λαό και τον τόπο μας. Αρκεί να εμπνευστεί και να οργανωθεί. Να απορρίψει τη σκουριά της παραίτησης και της ατέρμονης προσμονής. Τα κείμενα αυτού του βιβλίου φιλοδοξούμε να παίξουν το δικό τους ρόλο σ’ αυτή την πορεία, φωτίζοντας ένα δρόμο για μια Παιδεία που θα χωράει όλα τα παιδιά και όλη τη γνώση. Κείμενα που θα είναι οδηγός για δράση και αφορμή για συλλογική σκέψη. Αντίπαλα κείμενα. Μ’ αυτή την οπτική η ολοκλήρωσή του θα γίνει μέσα στην ίδια τη ζωή και την ταξική πάλη. Με το κριτήριο της πράξης.

Το μέλλον έφτασε

Η κυβερνητική αλλαγή του Μάρτη του 2005 έφερε νέα δεδομένα και στο χώρο της εκπαίδευσης. Η νέα κυβέρνηση πήρε από την προηγούμενη τη σκυτάλη της ολοκλήρωσης των νεοφιλελεύθερων αναδιαρθρώσεων, με την ίδια πυξίδα που είναι καρφωμένη στις επιδιώξεις του κεφαλαίου όπως με αυθεντικότητα τις εκφράζουν οι αποφάσεις της ΕΕ, αλλά με νέες τακτικές κινήσεις. Πρώτιστος στόχος της κυβέρνησης είναι η υλοποίηση των "δεσμεύσεων" Λισαβόνας - Μπολόνια. Συνοπτικά οι δεσμεύσεις αυτές αφορούν τον τρόπο με τον οποίο η εκπαίδευση θα αναλάβει το δικό της κομμάτι στην προσπάθεια ανατροπής όλων των εργασιακών κεκτημένων υποτάσσοντας όλη την εκπαιδευτική διαδικασία στις ανάγκες του «ανταγωνισμού». Παράλληλα, καθώς πλέον ανερυθρίαστα δηλώνεται ότι η εκπαίδευση από κοινωνικό αγαθό πρέπει να γίνει «παραγωγική επένδυση», επιδιώκεται η μετακύλυση του κόστους στους μαθητές - φοιτητές - ανέργους και στις οικογένειές τους. Αναφερόμαστε και στους ανέργους γιατί με την ψευδώνυμη «διά βίου εκπαίδευση» κάθε πολίτης αναλαμβάνει ο ίδιος την ευθύνη να καταρτίζεται για να γίνεται ξανά απασχολήσιμος μετά από κάθε απόλυση ή αναπροσαρμογή των εργασιακών απαιτήσεων της θέσης του. Η ευθύνη αυτή γνωρίζουμε όλοι ότι βαραίνει ήδη τα παιδιά μας από πολύ μικρές ηλικίες. Όλες οι παράπλευρες εξωσχολικές εκπαιδευτικές δραστηριότητες (γλώσσες, πληροφορική κ.τ.λ.) κοστίζουν στην ελληνική οικογένεια υπέρογκα ποσά, ενώ τα φροντιστήρια έχουν γίνει απαραίτητα αφού αυτό που προσφέρουν δεν είναι κυρίως γνώσεις, αλλά τεχνικές επικράτησης στο σκληρό ανταγωνισμό για τη διεκδίκηση μιας θέσης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Τέλος οι φοιτητές αποδύονται σε έναν αγώνα συγκέντρωσης "προσόντων" για να προσφέρουν στο μελλοντικό τους εργοδότη, εκτός από τη μυϊκή και πνευματική τους δύναμη, και το κεφάλαιο της απαραίτητης γνώσης - κατάρτισης .

Να τι κρύβεται πίσω από τις πομπώδεις εκφράσεις "κοινωνία της πληροφορίας", "ποιότητα εκπαιδευτικού έργου", "εφόδια στους νέους" και τις διάφορες αναβαθμίσεις, αξιολογήσεις και εκσυγχρονισμούς: Η ιδιωτικοποίηση της εκπαίδευσης, η υποταγή του σχολείου - Πανεπιστημίου στην αγορά, ο κατακερματισμός και η αποδόμηση της ουσιαστικής γνώσης, η προετοιμασία των μη σκεπτόμενων ανθρώπινων μηχανών παραγωγής κέρδους και ισχύος για την κυρίαρχη τάξη.

Μερικά από τα εργαλεία για την επίτευξη των στόχων αυτών είναι η αξιολόγηση, η πρώιμη εξειδίκευση, η κατάτμηση των Ανώτατων Σχολών, οι εξεταστικοί φραγμοί και διαχωρισμοί, η "ευελιξία" των προγραμμάτων και του περιεχομένου των "σπουδών", η αποκέντρωση που στοχεύει στην εκχώρηση σε τοπικούς ισχυρούς οικονομικούς παράγοντες να έχουν τον απόλυτο έλεγχο της εκπαίδευσης και, βέβαια, η «ορθολογικοποίηση» των δαπανών που σημαίνει λιγότερους διορισμούς, επέκταση της μερικής ή προσωρινής απασχόλησης στην εκπαίδευση, αύξηση των καθηκόντων των εκπαιδευτικών, εξεύρεση πόρων για τη λειτουργία των σχολείων από την αγορά κ.τ.λ.

Μπροστά σ' αυτή την προοπτική για την εκπαίδευση και την εργασία, που επιμένουμε ότι εντάσσονται σε ενιαίο πλάνο του κεφαλαίου, ο κόσμος της εκπαίδευσης έχει καταδικαστεί από τις κυρίαρχες συνδικαλιστικές παρατάξεις και τα κόμματα που αυτές υπηρετούν σε αμήχανη αδράνεια. Η δραματική μείωση της αγοραστικής δύναμης του μισθού και τα συσσωρευμένα χρέη τον δυσκολεύουν να πάρει την απόφαση ενός παρατεταμένου αγώνα αντίστοιχου στο επίπεδο της εναντίον του επίθεσης.

Πράγματι, ένας αγώνας τέτοιας έντασης, στόχευσης, διάρκειας και προοπτικής προϋποθέτει ισχυρές κοινωνικές συμμαχίες και ηγεσία που θα αφουγκράζεται και θα εμπιστεύεται τη βάση. Και πάνω απ' όλα πρέπει να είναι ταξικός και όχι συντεχνιακός και να προετοιμαστεί σωστά με πλατιά και βαθιά ενημέρωση, με αποκάλυψη των σχεδίων της ολιγαρχίας. Σε σχέση με τη συμβολή τους για την προετοιμασία αυτή θα κριθούν όλοι.

Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΗ ΔΙΝΗ ΤΩΝ ΣΥΝΤΗΡΗΤΙΚΩΝ ΑΝΑΔΙΑΡΘΡΩΣΕΩΝ

Ο κατανεμητικός ρόλος του αστικού σχολείου

Το σχολείο στις καπιταλιστικές κοινωνίες εμφανίζεται ως συγκροτημένος θεσμός το 17ο αιώνα και παίζει σημαντικό ιδεολογικό και κατανεμητικό ρόλο. Ακόμη και τους πρώτους αιώνες της λειτουργίας του, όπου το περιεχόμενο του είναι καθαρά νοησιαρχικό, το σχολείο έχει οικονομικά και πολιτικοκοινωνικά αποτελέσματα: αναπαράγει δεξιότητες, ειδικεύσεις και κοινωνικές ιεραρχίες απαραίτητες για την παραγωγή ενώ ταυτόχρονα προσπαθεί να εγχαράξει την κυρίαρχη ιδεολογία στους μαθητές.

Μετά το Δεύτερο Παγκόσμιο Πόλεμο οι περισσότερες καπιταλιστικές χώρες επιλέγουν να χρησιμοποιήσουν την εκπαίδευση ως μηχανισμό κάποιας άμβλυνσης των κοινωνικών ανισοτήτων, με στόχο τη μείωση έντασης της ταξικής πάλης, και ως μέσο για την επίτευξη οικονομικής ανάπτυξης. Κατά τις δύο πρώτες μεταπολεμικές δεκαετίες, για λόγους άσχετους με το εκπαιδευτικό σύστημα και την ποιότητα των σχολείων, η πολιτική αυτή έχει επιτυχία. Οι εκπαιδευτικές βαθμίδες διευρύνονται και εμφανίζεται μια υψηλή κοινωνική κινητικότητα, καθώς πολλά παιδιά από την εργατική τάξη και φτωχά αγροτικά στρώματα κατακτούν πτυχία και αλλάζουν επαγγελματική θέση και κοινωνική τάξη σε σύγκριση με τους γονείς τους.

Την ίδια εποχή δημιουργείται και το κίνημα του Ενιαίου Σχολείου. Στο κλίμα της ευφορίας και στις δυνατότητες που ανοίγονται από την οικονομική υποδομή αναπτύσσεται σε ολόκληρη τη Δυτική Ευρώπη ένα κίνημα με σκοπό την «ισότητα των εκπαιδευτικών ευκαιριών». Στη Γερμανία πήρε τη μορφή του Einheitschule, στη Γαλλία του Ecole Unique. Σε αυτές τις χώρες σε ένα τύπο σχολείου υπήρχαν πολλές κατευθύνσεις που ανταποκρίνονταν στις διαφορετικές ανάγκες των μαθητών.

Ιδιαίτερα η δεκαετία του ’60 χαρακτηρίστηκε από την κατακόρυφη αύξηση των εκπαιδευτικών δαπανών και την κυριαρχία της θεωρίας του ανθρώπινου κεφαλαίου, σύμφωνα με την οποία η επένδυση στο εκπαιδευτικό σύστημα είναι όρος sine qua non της οικονομικής ανάπτυξης. Έτσι, η εκπαίδευση χρησιμοποιήθηκε από τις κυβερνήσεις, τόσο των αναπτυγμένων όσο και των υπανάπτυκτων χωρών, για την πραγματοποίηση πολλών και διαφορετικών στόχων, όπως η καταπολέμηση της ανεργίας, ο επαγγελματικός προσανατολισμός των μαθητών, ο έλεγχος της εσωτερικής μετανάστευσης, ο εξοπλισμός του εργατικού δυναμικού με δεξιότητες απαραίτητες για τη βιομηχανική ανάπτυξη.

Όμως στα μέσα της δεκαετίας του ‘60 το μοντέλο της καπιταλιστικής ανάπτυξης, όπου κοινωνικές κατακτήσεις - κράτος πρόνοιας - αύξηση των κερδών μπορούσαν να συνυπάρχουν φαίνεται ότι αγγίζει τα όριά του. Εμφανίζονται τα πρώτα σημάδια της κρίσης καπιταλιστικής υπερσυσσώρευσης. Η πτώση της κεφαλαιοκρατικής κερδοφορίας στρέφει τις άρχουσες τάξεις στην αναζήτηση πολιτικών διεξόδου από την κρίση. Ένα από τα αποτελέσματα είναι η μείωση των εκπαιδευτικών δαπανών και οι σταδιακές αναδιαρθρώσεις στο χώρο της παιδείας με κατεύθυνση τη σύνδεση με την αγορά.

Έτσι, το κλίμα της ευφορίας και της πίστης στη δύναμη της εκπαίδευσης μεταστρέφεται σε αμφισβήτηση της δυνατότητας του σχολείου. Στις καπιταλιστικές κοινωνίες αρχίζουν οι πρώτες έρευνες για την «αποδοτικότητα» του σχολείου και οι πρώτες πολιτικές σκέψεις για την εγκατάλειψη της εκπαιδευτικής στρατηγικής που είχε υιοθετηθεί.

Η αποτυχία των κοινωνικών κινημάτων του ‘60 να ανατρέψουν επαναστατικά την καπιταλιστική κοινωνία και η αδυναμία της ριζοσπαστικής παιδαγωγικής να συνδέσει την αμφισβήτηση του σχολείου με το μετασχηματισμό της κοινωνίας, άφησε το πεδίο ελεύθερο στις κυβερνήσεις των καπιταλιστικών χωρών να ηγεμονεύσουν ιδεολογικά και να περάσουν τις συντηρητικές αλλαγές.

Στην Ελλάδα η συζήτηση γύρω από το σχολείο και γενικότερα την εκπαίδευση γίνεται στον απόηχο της αντιμεταρρύθμισης - σοκ του Γ. Aρσένη και των νόμων 2525/2640 οι οποίοι ανατρέπουν συνολικά το τοπίο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και Eπαγγελματικής Kατάρτισης.

Tο τοπίο "εκπαίδευση - αποκατάσταση" ανατρέπεται ουσιαστικά με τους νόμους 2525 και 2640 που αποτελούν το βασικό πυρήνα της νεοφιλελεύθερης αναδιάρθρωσης της ελληνικής εκπαίδευσης. Mια προσεκτική ματιά στα κείμενα της περιόδου εκείνης δείχνει την ομοιότητα τους με αντίστοιχα κείμενα που γράφτηκαν στις αναπτυγμένες καπιταλιστικές χώρες πριν από 30 χρόνια.

Tο σχολείο κατηγορείται ότι παράγει ανέργους καθώς είναι ασύμβατο με την αγορά εργασίας. Kατηγορείται επίσης ότι είναι "ακριβό σχολείο" και οι δαπάνες πρέπει να κατανεμηθούν ορθολογικά και με διαφορετικό τρόπο.

H μεταρρύθμιση αυτή διευρύνει το εξεταστικό πλέγμα του Eνιαίου Σχολείου και την ίδια στιγμή ωθεί την τεχνική εκπαίδευση έξω από το βασικό κορμό του σχολικού δικτύου.

ΙΔΙΩΤΙΚΟΠΟΙΗΣΗ

Όλα αυτά εκφράζουν με νέα μορφή αυτό που λέμε ιδιωτικοποίηση της εκπαίδευσης. Το νέο βρίσκεται στο ότι δεν είναι απαραίτητο το σχολείο να είναι ιδιωτικό, αλλά να λειτουργεί με βάση ιδιωτικοοικονομικούς κανόνες, να τροφοδοτείται από την αγορά για να τροφοδοτεί την αγορά με ό,τι αυτή χρειάζεται. Στο πλαίσιο αυτού του κεντρικού στόχου εντάσσονται όλες οι εκπαιδευτικές αναδιαρθρώσεις ασφαλώς όχι γραμμικά και αδιατάραχτα και συχνά με αντιφάσεις. Οι τελευταίες οφείλονται αφενός στην ταξική πάλη, αφετέρου στη σύγκρουση συμφερόντων, στις διαφορετικές τακτικές που κάθε φορά επιλέγονται αλλά κυρίως στην εγγενή αδυναμία του καπιταλισμού να πετύχει όλους τους στόχους που θέτει. Με αυτό το κριτήριο πάντως πρέπει το εκπαιδευτικό κίνημα να αξιολογεί κάθε νέο μέτρο και να συνθέτει τις δικές του θέσεις, ώστε να μην παρασύρεται από το «προφανές», το «εφικτό», το «εύλογο», το «λογικό».

Oκτώ χρόνια μετά το εκσυγχρονιστικό όσο και αντιδραστικό πείραμα, το εκπαιδευτικό κίνημα είναι σε θέση να ουσιαστικοποιήσει τις θέσεις και την πολεμική του απέναντι σ' ένα σχολείο φθηνό, ευέλικτο, πειθαρχημένο και προσαρμοσμένο στις ανάγκες της αγοράς.

Οι σημερινοί στόχοι περιγράφονται από τους ίδιους τους ευρωπαϊκούς κύκλους με τις εξής αλλαγές:

ρ Από τις δαπάνες και τις δημόσιες επενδύσεις να περάσουμε στις ιδιωτικές παραγωγικές επενδύσεις

ρ Από τη συλλογική ευθύνη στην ατομική

ρ Από την αντίληψη της εκπαίδευσης ως κοινωνικού προτάγματος στη θεώρησή της ως μέσου για την οικονομική πρόοδο

ρ Από τις δαπάνες με βάση τις ανάγκες στις αποδοτικές επενδύσεις

ρ Από τις διακηρύξεις στους μετρήσιμους στόχους

ρ Από τον κρατικό συγκεντρωτισμό στην αποκέντρωση

ρ Από μια κεντρικά διευθυνόμενη εκπαίδευση στην εκπαίδευση της αγοράς

ρ Από την τυπική εκπαίδευση στην άτυπη μάθηση που πιστοποιείται με βάση τις εκάστοτε ανάγκες της αγοράς εργασίας.

Νέα τάξη πραγμάτων, Ευρώπη και εκπαίδευση

(Κείμενο του Γ. Γρόλιου, καθηγητή Παιδαγωγικού Τμήματος ΑΠΘ)

Στη δεκαετία του 1990 η έννοια παγκοσμιοποίηση καθιερώθηκε στη δημόσια συζήτηση. Aπό πολλούς διανοούμενους, πολιτικούς και δημοσιογράφους θεωρείται η πιο σημαντική διαδικασία που διαμορφώνει τις σύγχρονες κοινωνίες. Στον ακαδημαϊκό χώρο αξιοποιήθηκε στις οικονομικές, πολιτικές και πολιτισμικές σπουδές, καθώς και στη συζήτηση για την εκπαίδευση.

H στενά συνδεμένη με την έννοια της παγκοσμιοποίησης άποψη, για την αδυναμία των κρατών να απαντήσουν στα προβλήματα της εποχής μας, παραπέμπει στην προοπτική της παγκόσμιας κοινωνίας που θεωρείται πως βρίσκεται υπό διαμόρφωση.

Ωστόσο, η προαναφερθείσα προοπτική είναι διαμετρικά αντίθετη με τις θυσίες και τους κινδύνους σχετικά με τους οποίους προειδοποιούνται όσοι διαβάζουν τις εκθέσεις διεθνών οργανισμών, τις διακηρύξεις κυβερνήσεων και την αρθρογραφία του ημερήσιου και περιοδικού τύπου.

H παγκοσμιοποίηση δεν αμφισβητείται ως υπαρκτή, αντικειμενική και συνήθως νομοτελειακή διαδικασία, αλλά το κόστος που πρέπει να πληρωθεί για την επιβίωση στα πλαίσιά της παρουσιάζεται δυσβάστακτο και η αποτελεσματικότητα των σχετικών θυσιών αβέβαιη. H παγκοσμιοποίηση παρουσιάζεται ταυτόχρονα ως αναπόφευκτη, αλλά και επικίνδυνη - επώδυνη διαδικασία.

Aν οι προηγούμενες διαπιστώσεις είναι ορθές, οι συνέπειες για τη διαμόρφωση των εκπαιδευτικών συστημάτων και γενικότερα των μορφωτικών διαδικασιών στο σύγχρονο κόσμο προδιαγράφονται τεράστιες. H συρρίκνωση των εξουσιών του κράτους θα έχει ως λογικό επακόλουθο την απώλεια του ουσιαστικού ελέγχου της εκπαίδευσης από τις κυβερνήσεις και τη σύγκλιση των εκπαιδευτικών συστημάτων με βάση μια παγκόσμια λογική, τουλάχιστον ως προς τους θεμελιώδεις στόχους, το βασικό μορφωτικό περιεχόμενο και τις κύριες οργανωτικές δομές - λειτουργίες.

Tο παράδειγμα της ευρωπαϊκής ενοποίησης συχνά χρησιμοποιείται για να τεκμηριώσει τη θέση για συρρίκνωση των εξουσιών του κράτους.

Όμως, στο εσωτερικό της Eυρώπης, οι σχέσεις μεταξύ των κρατών κάθε άλλο παρά ισότιμες είναι. Oι συζητήσεις για την Eυρώπη των πολλαπλών ταχυτήτων, των ομόκεντρων κύκλων και της μεταβλητής γεωμετρίας είναι χαρακτηριστικές, αν συνυπολογίσουμε ότι η Eυρωπαϊκή Ένωση διαθέτει τους πιο συνεκτικούς δεσμούς (οι οποίοι διαμορφώθηκαν στη διάρκεια μισού αιώνα) σε σχέση με άλλες περιφερειακές συμμαχίες.

Όσον αφορά την ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική, από το τέλος της δεκαετίας του 1990, είναι πλέον ξεκάθαρο ότι η διακυβερνητική συνεργασία σε ζητήματα εκπαίδευσης και κατάρτισης πρέπει να ενισχυθεί. Για να επιτευχθεί αυτό, νέες διαδικασίες εργασίας του Eυρωπαϊκού Συμβουλίου πρέπει να αναπτυχθούν ώστε να αυξηθεί η αποτελεσματικότητά του.

Πιο συγκεκριμένα, η δημιουργία ενός "δομημένου σκελετού" πολιτικών συζητήσεων και δραστηριοτήτων θεωρείται αναγκαία. Oι πολιτικές συζητήσεις και δραστηριότητες για την εκπαίδευση και την κατάρτιση προβλέπεται να οργανωθούν γύρω από μια κυλυόμενη ατζέντα θεμάτων προτεραιότητας τα οποία θα συζητούνται κυκλικά, με μια σειρά ευέλικτων βημάτων.

H διαμόρφωση των συγκεκριμένων μελλοντικών στόχων των συστημάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης, καθώς και του σχετικού λεπτομερούς προγράμματος εργασίας στη βάση της προσέγγισης την οποία υποστήριζε το Συμβούλιο από τα μέσα της δεκαετίας του 1990 είναι ένα σημαντικό γεγονός για τη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής στην Eυρωπαϊκή Ένωση.

Πρόκειται για μια προσέγγιση η οποία, όπως καταγράφεται στα σχετικά επίσημα κείμενα, σκοπεύει στο να γίνει η ευρωπαϊκή οικονομία η πιο ανταγωνιστική στον κόσμο, διατηρώντας ένα ελάχιστο όριο κοινωνικής συνοχής. O ρόλος της εκπαίδευσης είναι να αναπτύσσει τις "νέες δεξιότητες", δηλαδή (κυρίως) το επιχειρηματικό πνεύμα, την πρωτοβουλία και τη δημιουργικότητα των μελλοντικών εργαζομένων.

Oι νέες δεξιότητες, πάντα σύμφωνα με την προσέγγιση που κυριαρχεί στην Eυρωπαϊκή Ένωση, θα καλλιεργηθούν μέσω ενός εκπαιδευτικού σχήματος το οποίο περιλαμβάνει μια (πρώτη) περιοχή που θα προσφέρει γενική παιδεία, βασικές γνώσεις και εξοικείωση με τις τεχνολογίες της πληροφορίας και μια (δεύτερη) περιοχή κατάρτισης, επανακατάρτισης και εξειδίκευσης. H πρώτη περιοχή αντιστοιχεί στην εννιάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση και η δεύτερη πραγματώνει την προτεραιότητα στη δια βίου μάθηση και τη λογική της "απασχολησιμότητας", της μέγιστης δυνατής προσαρμογής των εργαζομένων στις εκάστοτε ανάγκες κερδοφορίας των επιχειρήσεων.

H ευθύνη για την προώθηση των προηγουμένων μεταβιβάζεται στο κάθε εκπαιδευτικό ίδρυμα το οποίο οφείλει να προσαρμόσει τους στόχους, το περιεχόμενο σπουδών, τις μεθόδους διδασκαλίας και τις πρακτικές των εκπαιδευτικών του. H ποιότητα αυτών των προσαρμογών θα αξιολογείται από τα κράτη-μέλη μέσω ενός συνδυασμού μηχανισμών αυτοαξιολόγησης (από εκπαιδευτικούς και εκπαιδευόμενους) - εξωτερικής αξιολόγησης (από επαγγελματικούς φορείς και εμπειρογνώμονες). Bέβαια, προς αποφυγή τυχόν επιμέρους αποκλίσεων, ορίζεται σαφώς ότι η αυτοαξιολόγηση θα γίνεται με βάση τα μεθοδολογικά πρότυπα της εξωτερικής αξιολόγησης.

H προσέγγιση του Συμβουλίου επικεντρώνει την προσοχή της στα εκπαιδευτικά συστήματα. Πιο συγκεκριμένα, προτείνει κοινούς στόχους για τον προσανατολισμό των εκπαιδευτικών συστημάτων. Στηρίζεται στα συστήματα των κρατών μελών, τα οποία καλούνται να προσαρμοστούν στους κοινούς στόχους. H συγκρότηση κοινών ευρωπαϊκών δικτύων, δομών και λειτουργιών αποτελεί δευτερεύον στοιχείο της προσέγγισης του Συμβουλίου.

Tο καπιταλιστικό κράτος πάντα συνυπήρχε με τις διεθνείς αγορές, πάντα αποτελούσε μέρος συνόλων κρατών που συνδέονταν μεταξύ τους με ποικίλες σχέσεις και συμφωνίες. Ωστόσο, θεμελιώδες χαρακτηριστικό του είναι η αντιστοιχία με ένα συγκεκριμένο κοινωνικό σχηματισμό.

H αντίθεση αγορά - κράτος που προβάλλεται από τους νεοφιλελεύθερους θιασώτες της παγκοσμιοποίησης αποτελεί εν πολλοίς μύθο, διότι σήμερα ο κρατικός καταναγκασμός είναι έντονος στις οικονομικές διαδικασίες (επιτήρηση της διακύμανσης των νομισμάτων, εισοδηματικές πολιτικές λιτότητας για τους εργαζόμενους, ποικίλες διαδικασίες φοροαπαλλαγής των υψηλών εισοδημάτων), καθώς και απέναντι στους κοινωνικούς αγώνες.

H μείωση του "σπάταλου" κράτους αναφέρεται κυρίως στις κοινωνικές παροχές (υγεία - εκπαίδευση - πρόνοια) και στις άμεσες οικονομικές επενδύσεις. Tο μεταπολεμικό κράτος των αναπτυγμένων καπιταλιστικών χωρών μετατρέπεται σε ισχυρό κράτος που συσσωρεύει πλεονεκτήματα για τον ανταγωνισμό σε κάθε πεδίο (οικονομικό, στρατιωτικό, πολιτικό).

Πρόκειται για μια μεταλλαγή της οποίας το εύρος, το βάθος και οι συγκεκριμένες μορφές προσδιορίζονται πρωταρχικά από τη μεταβολή των κοινωνικών και πολιτικών συσχετισμών και δεν προκύπτει μονοσήμαντα από κάποια τεχνολογική ή οικονομική νομοτέλεια.

Eάν, σύμφωνα με τις απόψεις των υποστηρικτών της παγκοσμιοποίησης, η επικράτηση της λογικής της πλήρους απελευθέρωσης και κυριαρχίας των αγορών και η μείωση του ρόλου του κράτους σε πλανητική κλίμακα αποτελούσαν τη νέα πραγματικότητα, θα ήταν εύλογο να είναι ήδη ορατή η προοπτική της πλήρους απελευθέρωσης των διαδικασιών της μάθησης (εικονικά δίκτυα, κατ’ οίκον εκπαίδευση, εθελοντική εκπαίδευση), τουλάχιστον στις αναπτυγμένες χώρες.

Όμως, αντί για πλήρη απελευθέρωση-ιδιωτικοποίηση των διαδικασιών μάθησης, αυτό που κυρίως παρατηρείται είναι η ένταση του κρατικού ελέγχου της εκπαίδευσης με νέες μορφές, στην κατεύθυνση της ενίσχυσης της θέσης του κάθε συγκεκριμένου κράτους στα πλαίσια του διεθνούς ανταγωνισμού.

Η παγκοσμιοποίηση αναγορεύεται σε νέο κυρίαρχο μύθο των ημερών μας.

Συγκαλύπτει τις ευθύνες των υπαρκτών κρατικών πολιτικών για τη διεύρυνση των ανισοτήτων, την εξάπλωση της φτώχειας, τη μεγέθυνση της ανεργίας, τις μειώσεις των κοινωνικών δαπανών, τα φαινόμενα συρρίκνωσης των δημοκρατικών ελευθεριών και παρουσιάζει ως μάταιους τους αγώνες εναντίον της νεοφιλελεύθερης - νεοσυντηρητικής ηγεμονίας. H κριτική στην έννοια της παγκοσμιοποίησης δεν σημαίνει άρνηση της σημασίας των σύγχρονων αλλαγών στην οικονομία, στο κράτος, στην τεχνολογία, στον πολιτισμό, στην εκπαίδευση. Aντίθετα, μας δίνει τη δυνατότητα να τις ερευνήσουμε προσεκτικά.

H αξιοποίηση εννοιών όπως η διεθνοποίηση του κεφαλαίου, που δεν υπονοεί την κατάργηση ή τη μείωση της σημασίας του κράτους, η συγκρότηση περιφερειακών κρατικών συμμαχιών (με αντίστοιχους υπερεθνικούς μηχανισμούς), η περιθωριοποίηση μεγάλου αριθμού κρατών, η νεοφιλελεύθερη - νεοσυντηρητική αναδιάρθρωση ως συνόψιση των προηγουμένων, που θεμελιώνεται στην τροποποίηση του συσχετισμού των δυνάμεων υπέρ του κεφαλαίου και σε βάρος των δυνάμεων της εργασίας, με αποτέλεσμα την κυριαρχία και διάδοση της λογικής της οικονομικής - κρατικής ανταγωνιστικότητας για την εκπαίδευση, είναι χρήσιμη για τη μελέτη της πραγματικότητας, αναγκαίος όρος για τη μεταβολή της σε μια νέα, αντίπαλη με την κυρίαρχη, κατεύθυνση.

H Eυρωπαϊκή Ένωση είναι ένα ιστορικά πρωτόγνωρο πολυκρατικό - υπερεθνικό θεσμικό φαινόμενο, ένα υβρίδιο διακυβερνητικών και υπερεθνικών στοιχείων που αντιστοιχεί στους όρους μιας ιστορικά διαμορφωμένης συμμαχίας των κυρίαρχων κοινωνικών και πολιτικών μπλοκ εξουσίας των ευρωπαϊκών χωρών. Yπερεθνικά όργανα (Eυρωπαϊκή Eπιτροπή, Eυρωπαϊκό Δικαστήριο, Eυρωπαϊκό Kοινοβούλιο) και αντίστοιχες πολιτικές λειτουργίες (υπεροχή και άμεση εφαρμογή του κοινοτικού δικαίου, ρυθμίσεις για την ευρωπαϊκή ιθαγένεια) συνυπάρχουν με την κυριαρχία των κρατών μελών και την αποφασιστική ισχύ του Eυρωπαϊκού Συμβουλίου. Tα τελευταία χρόνια, τα διακυβερνητικά στοιχεία ενισχύθηκαν στις λειτουργίες της Eυρωπαϊκής Ένωσης, ενώ εξασθένησαν τα υπερεθνικά (κυρίως η Eυρωπαϊκή Eπιτροπή μετά την παραίτηση της Eπιτροπής Santer το 1999).

Τριτοβάθμια εκπαίδευση

Ιδιωτικοποίηση και κατακερματισμός

Στη χώρα μας, στις πρώτες μεταπολεμικές δεκαετίες, μέχρι και τα μέσα περίπου της δεκαετίας του '80, το Πανεπιστήμιο και τα διαπιστευτήριά του (τίτλοι σπουδών) πρόσφεραν σοβαρές εγγυήσεις για μια πορεία που προοιωνιζόταν για ένα τμήμα των αγροτικών και εργατικών νοικοκυριών της υπαίθρου και των αστικών κέντρων τη λύτρωση από τη μισθωτοποίηση σε χειρωνακτικές εργασιακές θέσεις, ενώ συνδέθηκε άμεσα και με την κατάληψη μιας θέσης στον «αναπτυσσόμενο» δημόσιο τομέα, καταφύγιο επαγγελματικής εξασφάλισης. Στα πλαίσια αυτά αναπτύχθηκαν προσδοκίες και πλεόνασμα βλέψεων, ιδιαίτερα για την Πανεπιστημιακή Εκπαίδευση, που πυροδότησαν την ένταση και την έκταση των κοινωνικών πιέσεων για το «άνοιγμά» της.

Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα προσαρμόστηκε σ' αυτή την πραγματικότητα, ανασυντάσσοντάς την, παράλληλα, στα δικά του μέτρα και στους δικούς του στόχους, χωρίς να χάνει ούτε στιγμή την επιλεκτική του λειτουργία.

Την πρώτη περίοδο και μέχρι τις αρχές της δεκαετίας του '70 η λειτουργία της επιλογής ήταν αρκετά αυστηρή και είχε τα εξής χαρακτηριστικά: η εισαγωγή στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση συνδεόταν άμεσα με τα κοινωνικό status των υποψηφίων, με την έννοια ότι ευνοούνταν οι ήδη κοινωνικά ευνοημένοι και αποκλείονταν μαζικά οι γόνοι των λαϊκών στρωμάτων οι οποίοι, μόνο ως εξαίρεση του κανόνα, μπορούσαν να αποκτήσουν υψηλό καταληκτικό εκπαιδευτικό επίπεδο. Παράλληλα, όσο δυνάμωναν τα αιτήματα για «άνοιγμα» των Πανεπιστημίων, η λειτουργία της επιλογής συμπληρώθηκε με τη λειτουργία της ρύθμισης και του καταμερισμού των εκπαιδευτικών ροών που ενώ επέτρεπε τη μεγαλύτερη εισαγωγή υποψηφίων στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, την ίδια στιγμή, ιεραρχούσε κάθετα τις κατευθύνσεις της, δημιουργώντας στο εσωτερικό της σχολές διαφορετικών «ταχυτήτων», που οδηγούσαν βεβαίως σε θέσεις εργασίας με διαφορετικές επαγγελματικές και κοινωνικές προοπτικές. Η ρύθμιση αυτή των εκπαιδευτικών ροών στηρίχτηκε και στήριξε στην Ελλάδα ορισμένα πανεπιστημιακά ιδρύματα και Σχολές, τα πτυχία των οποίων είχαν άλλη «αξία» στην αγορά εργασίας, αφού είτε πρόσφεραν μια επαγγελματική εξασφάλιση ισότιμη με εκείνη που στις βιομηχανικές χώρες έδινε το απολυτήριο της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης είτε οδηγούσαν, ιδιαίτερα τα τελευταία χρόνια, στον «νομαδισμό» της ετεροαπασχόλησης και της υποαπασχόλησης.

Τα τελευταία χρόνια, ιδιαίτερα μετά το 1999, ο διπλασιασμός του αριθμού των εισακτέων στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση συνοδεύτηκε από έναν «αναγεννησιακό λόγο» που παρουσίαζε το «άνοιγμα» του Πανεπιστημίου ως ικανοποίηση ενός χρόνιου κοινωνικού αιτήματος, ως αναδρομικό θρίαμβο των φιλοδοξιών των νέων από τα μη προνομιούχα στρώματα. Όμως είναι πλέον φανερό ότι οι πύλες του Πανεπιστημίου, που φαίνεται να «ανοίγουν» διάπλατα μετά το 1999, δεν είναι εκείνες που λίγο πριν συγκέντρωναν το πάθος της υπερβάλλουσας ζήτησης χιλιάδων υποψηφίων. Στο Πανεπιστήμιο ήδη συντελούνται διαδικασίες σύμφωνα με τις οποίες η σχετική μαζικοποίηση των προπτυχιακών σπουδών (οι εισακτέοι από 45.000 το 1995 έφθασαν τις 85.000 το 2002) συνοδεύεται με την υποβάθμισή τους και τη μετατροπή τους σε ένα άλλο Λύκειο.

Στα πλαίσια αυτά το σημαντικότερο στοιχείο, το οποίο αναιρεί «πανηγυρικά» το «πανηγύρι» της ελεύθερης εισόδου, είναι ότι η μαζικοποίηση της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης συνδυάζεται με την πλήρη αποσύνδεση εκπαιδευτικών τίτλων και εργασιακών δικαιωμάτων. Ουσιαστικά, πρόκειται για ελεύθερη πρόσβαση στην πλήρη απουσία επαγγελματικής κατοχύρωσης και προοπτικής. Για πρώτη φορά σε τέτοια κλίμακα η φοίτηση σε κάποια εκπαιδευτική βαθμίδα αποσυνδέεται και τυπικά από το δικαίωμα κατάληψης θέσης στην αγορά εργασίας, αναιρώντας ολοκληρωτικά κάθε θεσμική μορφή που κατοχυρώνει τα επαγγελματικά δικαιώματα των εκπαιδευτικών τίτλων.

Με λίγα λόγια, επιλέγεται μια μαζική παροχή «μόρφωσης», χωρίς όμως κατοχυρωμένο εργασιακό δικαίωμα. Είναι απαραίτητο να σημειώσουμε εδώ ότι αυτή η τακτική σημαίνει και την αναίρεση οποιασδήποτε εγγυημένης δυνατότητας κοινωνικής κινητικότητας μέσα από την πρόσβαση στον εκπαιδευτικό μηχανισμό, γεγονός που οδηγεί στη διάλυση των παραδοσιακών αντιλήψεων που συγκροτούνται γύρω από τον εκπαιδευτικό μηχανισμό.

Καθώς, περισσότερο από ποτέ, το Πανεπιστήμιο δεν μπορεί να εγγυηθεί τις ιεραρχίες που παράγει, ακυρώνεται ένα ολόκληρο φάσμα κοινωνικών προσδοκιών, συγκροτημένο εδώ και αρκετές δεκαετίες για τη δυνατότητα εργασιακής απασχόλησης μέσα από την πρόσβαση στην εκπαίδευση και τα διαπιστευτήριά της. Βέβαια οι προσδοκίες αυτές, ιδιαίτερα από τις αρχές της προηγούμενης δεκαετίας, δέχθηκαν απανωτά χτυπήματα από την εργασιακή αβεβαιότητα, την ετεροαπασχόληση, υποαπασχόληση, μισθολογική υποβάθμιση. Παρ' όλα αυτά, αποτελεί τομή η και με τυπικούς όρους επικύρωση αυτών των τάσεων, που τείνουν να αλλάξουν ολοκληρωτικά το τοπίο στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση στη χώρα μας.

Στόχοι και στρατηγική της Μπολόνια

Όταν στην κινηματική διάλεκτο αναφερόμαστε στο «πανεπιστήμιο και στο σχολείο της Μπολόνια» έχουμε στο μυαλό μας συνήθως μια σχηματική κωδικοποίηση τεσσάρων σημείων.

Α. Καθορισμός των προγραμμάτων σπουδών με βάση τις ανάγκες των επιχειρήσεων σε όλες τις βαθμίδες.

Β. Διάσπαση των προπτυχιακών πανεπιστημιακών σπουδών σε δύο κύκλους, όπου ο πρώτος θα ολοκληρώνεται σε τρία χρόνια.

Γ. Καθιέρωση των ακαδημαϊκών - πιστωτικών μονάδων αντί του ενιαίου πτυχίου.

Δ. Καθιέρωση της αξιολόγησης σχολών και σχολείων και σύνδεσή της με την κρατική χρηματοδότηση.

Οι διαφαινόμενες εξελίξεις γύρω από το εκπαιδευτικό ζήτημα – που χρωματίστηκαν το τελευταίο διάστημα από το εγχείρημα του «Εθνικού Διαλόγου για την παιδεία» ως μηχανισμού απόσπασης κοινωνικής συναίνεσης και νομιμοποίησης – δημιουργούν την ανάγκη προβολής μιας περιεκτικότερης κωδικοποίησης των εκπαιδευτικών σχεδιασμών του κεφαλαίου στην Ε.Ε..

Από το 2000 στη σύνοδο κορυφής της Ε.Ε. στη Λισσαβόνα η εκπαίδευση αναγορεύεται σε βασικό μοχλό για την υπέρβαση της κρίσης υπερσυσσώρευσης και την ανάκτηση του χαμένου εδάφους στο πεδίο της ανταγωνιστικότητας με τις Η.Π.Α.

Μια πολιτικο-κινηματικά περιεκτική κωδικοποίηση των στόχων της Μπολόνια συμπεριλαμβάνει τα παρακάτω σημεία.

1) Όσα διαδραματίζονται στο χώρο της εκπαίδευσης αφορούν όχι μόνο τις δικές της αυτοτελείς λειτουργίες, αλλά κυρίως το παρόν και το μέλλον της εργασίας. Η ανάπλαση της ίδιας της εργασίας με την εμβάθυνση των ελαστικών σχέσεων, της απασχολησιμότητας, της ολοκληρωτικής υποδούλωσης της ζωντανής εργασίας στο κεφάλαιο είναι ο κεντρικός στρατηγικός στόχος των κυρίαρχων ελίτ στην Ε.Ε.

2) «Η εκπαίδευση για τις επιχειρήσεις» και η «εκπαίδευση - επιχείρηση» συμπυκνώνουν με αρκετή ακρίβεια και παραστατικότητα τη νέα σχέση εκπαίδευσης - κεφαλαίου. Το κεφάλαιο στην Ε.Ε. επιχειρεί μια δραστική συρρίκνωση της σχετικής αυτονομίας της εκπαίδευσης καθορίζοντας άμεσα τόσο το περιεχόμενο σπουδών σε όλες τις βαθμίδες όσο και το σύνολο των άλλων εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Δεν είναι ιδιαίτερα γνωστό αλλά κεντρικοί πυλώνες της μάθησης στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση αναγορεύονται η μητρική γλώσσα κυρίως ως χρηστικό εργαλείο στην αγορά, οι βασικές ξένες γλώσσες της Ε.Ε., υπό το ίδιο πρίσμα, τα μαθηματικά και οι θετικές επιστήμες με έμφαση στην πρακτική - εφαρμοσμένη τους μορφή και η πληροφορική ως το μαγικό ραβδί της εκπαίδευσης. Το μοντέλο της «εκπαίδευσης - επιχείρησης» θα λειτουργεί ελαχιστοποιώντας τις κρατικές δαπάνες, αντλώντας έσοδα από τη δική της επιχειρηματική λειτουργία ή εξευρίσκοντας χορηγούς. Διαφωτιστικό παράδειγμα από τις κατώτερες βαθμίδες της εκπαίδευσης είναι το μοντέλο των λεγόμενων «ανοιχτών σχολείων» με την εμπορική χρήση - αξιοποίηση χώρων πάρκινγκ, ίντερνετ-καφέ κ.λ.π. ή των «αυτοχρηματοδοτούμενων» νέων σχολικών μονάδων. Πλευρά της «εκπαίδευσης - επιχείρησης» είναι και η δημιουργία μιας μεγάλης σύγχρονης διεθνούς αγοράς εκπαίδευσης στην Ε.Ε. ανταγωνιστικής προς τις Η.Π.Α.. Στο ίδιο πλαίσιο εντάσσονται ως σημαντική, αλλά όχι πρωταρχική πλευρά, η ιδιωτική τριτοβάθμια εκπαίδευση και η αποκεντρωμένη λειτουργία της εκπαίδευσης με την ευθύνη της Τοπικής Αυτοδιοίκησης (τοπικού κράτους).

3) Η δραστική μείωση του χρόνου που απαιτείται για την αποτελεσματική - αποδοτική για το κεφάλαιο εξατομικευμένη ένταξη των εκπαιδευόμενων στην παραγωγή. Εδώ εντάσσονται τόσο η διάσπαση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης σε δύο κύκλους, όσο και η καθιέρωση του συστήματος των ακαδημαϊκών - πιστωτικών μονάδων που καταργεί και θεσμικά το ενιαίο πτυχίο.

4) Η συμβολή της εκπαίδευσης στη διαρκή και γρήγορη προσαρμογή των εργαζομένων στη ραγδαία εξέλιξη των νέων τεχνολογιών και τα προβλήματα που γεννά η γρήγορη απαξίωσή τους. Εδώ εντάσσεται και η ίδρυση των Ινστιτούτων Δια Βίου Εκπαίδευσης (Ι.Δ.Β.Ε.), δηλαδή το διαρκές κυνηγητό ατομικών προσόντων με ατομικό κόστος για τον εργαζόμενο.

5) Νέο ποιοτικό στοιχείο στο πλαίσιο της τυποποίησης και πιστοποίησης των επαγγελματικών ικανοτήτων σε όλη την Ε.Ε. είναι η διαρκής αμφισβήτηση αυτής καθεαυτής της επαγγελματικής ιδιότητας. Το προβλεπόμενο πλαίσιο επαγγελματικής πιστοποίησης προβλέπει τον διαρκή έλεγχο κάθε επαγγελματικής ιδιότητας ανά τρία με τέσσερα χρόνια.

6) Η επιχειρηματικότητα δεν αφορά μόνο τις οικονομικές λειτουργίες της εκπαίδευσης, που οι μονάδες της θα διοικούνται ενδεχομένως από μάνατζερ. Η επιχειρηματικότητα γίνεται άξονας της ίδιας της ιδεολογικής λειτουργίας της εκπαίδευσης. Εκτείνεται από την επιβολή της αντίληψης για την μοναδικότητα της υπάρχουσας κοινωνικής οργάνωσης του σημερινού βάρβαρου ανταγωνιστικού κόσμου μέχρι την επιβολή της αντίληψης ότι η τέχνη του επιχειρείν πρέπει να καθορίζει την καθημερινή μας ζωή και να εσωτερικεύεται ως αποκλειστική φιλοσοφική οπτική γωνία ζωής. Η προσπάθεια αυτή δεν είναι στα χαρτιά. Στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση τρέχουν ήδη αρκετά πιλοτικά προγράμματα επιχειρηματικότητας με αυτή τη βαθύτερη οπτική, που συνοδεύονται μάλιστα με σειρά διδακτικών και παιδαγωγικών καινοτομιών.

7) Τελευταίο σημείο είναι η προώθηση της αξιολόγησης ως βασικού μέσου για τη διασφάλιση και την υλοποίηση όλων των παραπάνω στόχων. Η αξιολόγηση δεν είναι προφανώς κάποια ουδέτερη παιδαγωγική διαδικασία ανατροφοδότησης, αποτίμησης ή μέτρησης των εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων, αν υποθέσουμε ότι τυποποιείται η μαθησιακή - εκπαιδευτική διαδικασία. Αντίθετα η αξιολόγηση είναι το βασικό εργαλείο για τη βίαιη προσαρμογή της εκπαίδευσης στις ανάγκες και στις προτεραιότητες των επιχειρήσεων και της καπιταλιστικής αγοράς.

Το κρίσιμο ζήτημα που προβάλει βέβαια είναι η πρόταξη μιας αντίπαλης πρότασης, ενός αντίπαλου διεκδικητικού πλαισίου από τη σκοπιά των εργατικών και μορφωτικών αναγκών, ενός σύγχρονου αριστερού ριζοσπαστικού προγράμματος πάλης για την παιδεία των αναγκών και των οραμάτων μας με απήχηση και δυναμική στον κόσμο της εκπαίδευσης και της εργασίας…

Από την Μπολόνια στην Πράγα: Το αγοραίο ιδεώδες της εκπαίδευσης

«Να αναγνωρισθούν οι ανάγκες της οικονομίας, ως καθοριστικός παράγων

για τη διαμόρφωση των εκπαιδευτικών υπηρεσιών»

(ΣΕΒ, Η Πρόκληση της απασχόλησης, 28 Φεβρουαρίου 2001)

Κύριο σημείο τομής τόσο της Διακήρυξης της Μπολόνιας όσο και της Συνόδου της Πράγας είναι η άμεση και χωρίς παρεκκλίσεις προσαρμογή της Ανώτατης Εκπαίδευσης στις απαιτήσεις της αγοράς εργασίας, η οποία επιβάλλει τη γρήγορη και μαζική χορήγηση πρακτικών και άμεσα αναλώσιμων επαγγελματικών εφοδίων, με παράλληλη δραστική μείωση του κόστους των ευρωπαϊκών πανεπιστημιακών σπουδών μέσω της υιοθέτησης των δύο κύκλων σπουδών.

Με διπλωματικά ευέλικτη γλώσσα διατυπώνονται ως αδήριτες αναγκαιότητες οι καθαρά οικονομικές επιλογές που διαμορφώνουν μία ενιαία πολιτική για την Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. Για τον μη γνώστη των γλωσσικών κωδίκων, του ειδικού λεξιλογίου και του γενικότερου πνεύματος στα οποία συντάσσονται πλέον τα επίσημα κείμενα για την εκπαίδευση, ελληνικά και ξένα, η διακήρυξη της Μπολόνιας και της Πράγας θα μπορούσε να εκληφθεί ως ένα εγχειρίδιο μάρκετινγκ για μαθητευόμενους πωλητές.

Οι λέξεις-κλειδιά «ανταγωνιστικότητα», «κινητικότητα» και «απασχολησιμότητα» είναι η ουσία που αποκαλύπτει τους πραγματικούς στόχους. Οι αλλαγές στα εκπαιδευτικά συστήματα πρέπει να εναρμονιστούν με τις γενικότερες αναδιαρθρώσεις που προωθεί η Ε.Ε., με τις αλλαγές στις εργασιακές σχέσεις και τις ανάγκες του μεγάλου κεφαλαίου ώστε να παράγεται μαζικά ένα ευέλικτο, μισοειδικευμένο εργατικό δυναμικό και μια ελίτ επιστημόνων στην υπηρεσία της καπιταλιστικής παραγωγής και της σημερινής φάσης ανάπτυξής της.

Αυτό συνάγεται άμεσα από την υιοθέτηση ενός συστήματος σπουδών που θα στηρίζεται βασικά σε δύο κύκλους σπουδών, έναν προπτυχιακό και ένα μεταπτυχιακό. Αυτή η κατεύθυνση σημαίνει ότι ο «τίτλος» του «πρώτου κύκλου σπουδών», που θα έχει άμεση αναφορά στην αγορά εργασίας, δεν θα έχει καμιά απολύτως σχέση με τα πανεπιστημιακά πτυχία που όλοι γνωρίζουμε μέχρι σήμερα. Σημαίνει ότι τα Πανεπιστήμια θα βγάζουν μαζικά αποφοίτους χωρίς ολοκληρωμένες επιστημονικές γνώσεις, που θα έχουν απλά μια αρχική κατάρτιση. Χωρίς ολοκληρωμένες επιστημονικές γνώσεις δεν θα έχουν φυσικά και τα αντίστοιχα επαγγελματικά δικαιώματα που αρκετοί επιστημονικοί κλάδοι έχουν κατοχυρώσει μέχρι σήμερα. Δηλαδή, θα αποτελούν μια στρατιά «απασχολήσιμων», «ευέλικτων» και χωρίς δικαιώματα νέων που η «θεά-αγορά» θα έχει στη διάθεσή της για να αξιοποιεί σύμφωνα με τις ανάγκες της.

Η βασική αιτία αυτής της αναδιάρθρωσης βρίσκεται στο γεγονός ότι η τεράστια αύξηση της συγκέντρωσης και της συγκεντροποίησης του κεφαλαίου, καθώς και το βάθεμα της ευρωπαϊκής ενοποίησης, δίνει τη δυνατότητα στο κεφάλαιο να οργανώνει την παραγωγή με πολύ λιγότερο υψηλά ειδικευμένο - επιστημονικό δυναμικό. Ταυτόχρονα τα σύγχρονα μέσα παραγωγής, έχοντας ενσωματώσει το τυποποιημένο κομμάτι της διανοητικής εργασίας, διευκολύνουν ακόμη περισσότερο την ελάττωση του επιστημονικού δυναμικού και την αναπλήρωσή του από ένα μαζικό στρώμα χειριστών της νέας τεχνολογίας.

Η επιβίωση των Πανεπιστημίων και ο βαθμός κρατικής επιχορήγησής τους συνδέεται σταδιακά με την ικανότητά τους να προσελκύουν πελάτες - φοιτητές (υποσχόμενα καλή επαγγελματική σταδιοδρομία), καθώς και κάθε λογής χρηματοδότες. Έτσι στη θέση του ως σήμερα, κατ' όνομα βεβαίως, «κοινωνικού» τους ρόλου μπαίνει η πλήρης υποταγή στις απαιτήσεις και τα συμφέροντα των χρηματοδοτών τους. Με λίγα λόγια, τα Πανεπιστήμια εξωθούνται να συμπεριφερθούν όλο και περισσότερο σαν κεφαλαιοκρατικές επιχειρήσεις που, με θεμιτά και αθέμιτα μέσα, εις βάρος των κοινωνικών αναγκών, της επιστήμης και του επίπεδου των σπουδών, εντοπίζουν όλο το ενδιαφέρον τους στο πώς θα εξασφαλίσουν μεγαλύτερα έσοδα.

Το βασικό εργαλείο για την επιβολή αυτής της πολιτικής είναι η αξιολόγηση και η σύνδεσή της με τη χρηματοδότηση. Κριτήριο της ποιότητας των Πανεπιστημίων και των πανεπιστημιακών σπουδών παύει να αποτελεί το περιεχόμενο των προγραμμάτων σπουδών, η υποδομή και η όλη επιστημονική δραστηριότητά τους και γίνεται η ανταπόκρισή τους στις ανάγκες της «αγοράς», στη βάση των υποδείξεων των εργοδοτών. Ανταπόκριση που επιχειρείται να ταυτιστεί μάλιστα με τις ανάγκες των φοιτητών - πελατών, με το απατηλό επιχείρημα ότι θα τους εξασφαλίσει άμεσα δουλειά. Αποκαλυπτικός ως προς αυτό είναι ο Guy Haug, ο διευθύνων σύμβουλος της Ένωσης Ευρωπαϊκών Πανεπιστημίων και αρχιτέκτονας της Διακήρυξης της Μπολόνιας, ο οποίος σε συνέντευξή του δηλώνει ότι: «η ποιότητα σχετίζεται με την ανταπόκριση που έχουν οι σπουδές στον πραγματικό κόσμο και το ποσοστό των φοιτητών που καταφέρνουν να μορφωθούν, έτσι ώστε να υπάρχει ανταπόκριση στην αγορά εργασίας. Τελικά, η ποιότητα πρέπει να αποτιμάται με αυτό που οι φοιτητές χρειάζονται και επιθυμούν και όχι με γνώμονα κάποια αφηρημένη έννοια ακαδημαϊκής γνώσης».

Τα αποτελεσματα εχουν δρομολογηθεΙ

Η Ανώτατη Παιδεία, ως προϊόν της αγοράς, διαχωρίζεται οικονομικά, όπως και τα άλλα προϊόντα, σε δύο κατηγορίες (κύκλους) με διαρκώς αυξανόμενη τη μεταξύ τους ποιοτική απόσταση: Στην πρώτη συγκροτούνται τα μεταπτυχιακά - διδακτορικά με αυστηρή επιλογή φοιτητών. Στη δεύτερη κατηγορία συσσωρεύεται μια χαμηλής ποιότητας μαζική εκπαίδευση χωρίς πόρους και υποδομές, αποκομμένη αναγκαστικά από το οξυγόνο της βασικής έρευνας και λειτουργικά προσαρμοσμένη στις φθηνότερες και προφανώς αναποτελεσματικότερες μορφές διδασκαλίας.

Μόνο ένα αυστηρά προκαθορισμένο ποσοστό της τάξης του 15% των προπτυχιακών φοιτητών θα αποκτά μεταπτυχιακό τίτλο, με λίγα λόγια πτυχίο ισότιμο με το πανεπιστημιακό πτυχίο των προηγούμενων δεκαετιών. Στα πλαίσια αυτά, από τους 30.000 περίπου πτυχιούχους ΑΕΙ που ολοκληρώνουν κάθε χρόνο τον πρώτο κύκλο σήμερα, μόνο οι 4.500 θα αποκτούν το πτυχίο του β' κύκλου (μεταπτυχιακό).

Το νομοσχέδιο για τα μεταπτυχιακά είναι πλήρως εναρμονισμένο με το μοντέλο των κύκλων σπουδών 3-2-3, γιατί ακόμα κι αν δεν μειώνει άμεσα τις προπτυχιακές σπουδές στα τρία χρόνια, τις υποβαθμίζει, πετώντας την επιστημονική ειδίκευση έξω από το πτυχίο. Έχει διαπιστωθεί ότι το επίπεδο και το περιεχόμενο των μεταπτυχιακών σε όλο και περισσότερες περιπτώσεις είναι μια καλύτερη επανάληψη των προπτυχιακών ή, αν θέλετε, αυτό που διδασκόταν ως προπτυχιακά πριν από μερικά χρόνια. Αυτό συνδέεται και με τη γενικότερη τακτική αφαίρεσης γνώσεων και τμημάτων των προπτυχιακών σπουδών για τη δημιουργία μεταπτυχιακών, που προωθείται γενικότερα στα Πανεπιστήμια και οδηγεί ταυτόχρονα στην υποβάθμιση τόσο των προπτυχιακών όσο και των μεταπτυχιακών σπουδών.

Μειώνεται θεαματικά η πρόσβαση, άρα και το κόστος, στην πολυδάπανη πραγματική πανεπιστημιακή εκπαίδευση, η οποία στην «ουσία» περιορίζεται στον μεταπτυχιακό κύκλο. Οι προπτυχιακές σπουδές υποβαθμίζονται σε μια πρακτική και ληξιπρόθεσμη επαγγελματική εκπαίδευση που ικανοποιεί τις άμεσες απαιτήσεις της «αγοράς». Η πανεπιστημιακή εκπαίδευση μετατοπίζεται στα προορισμένα για πολύ λιγότερους μεταπτυχιακά, με νέους φραγμούς και υψηλά δίδακτρα.

Είναι φανερό ότι αν το κόστος του εισιτηρίου για την είσοδο στον κόσμο της ειδίκευσης και επανειδίκευσης συνεχίσει να μετακυλύεται στην ευθύνη του εκπαιδευόμενου, ουσιαστικά δημιουργεί μια νέα κάθετη τομή διάκρισης ανάμεσα σε εκείνους που έχουν και σε εκείνους που δεν έχουν τη δυνατότητα να ανταποκριθούν, ενώ την ίδια στιγμή ανοίγει τους ασκούς του Αιόλου για μια συνολική εισβολή του «ιδιωτικού» στο μέλλον της δημόσιας και δωρεάν Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης

Το τοπίο των μεταπτυχιακών σπουδών αλλάζει από το 1997 ραγδαία, μέσα από τις αθρόες εγκρίσεις 100 περίπου νέων προγραμμάτων με υψηλές χρηματοδοτήσεις (μέσο όρο 3 εκατ. ευρώ ετησίως το κάθε ένα) από το Επιχειρησιακό Πρόγραμμα Εκπαίδευσης και Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΕΠΕΑΕΚ).

Το μήνυμα ήταν σαφές. Όποιο Πανεπιστημιακό Τμήμα ήθελε να ιδρύσει μεταπτυχιακό είχε δυο δρόμους στην επιλογή του:

• είτε να δώσει στο μεταπτυχιακό του πρόγραμμα την κατεύθυνση που αυτό θεωρεί αναγκαία για την προαγωγή της επιστήμης και της έρευνας και να υποχρηματοδοτηθεί με άμεσο, βεβαίως, κίνδυνο να κλείσει,

• είτε να επιλέξει μια από τις κατευθύνσεις του Επιχειρησιακού Προγράμματος Εκπαίδευσης και Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΕΠΕΑΕΚ) που «πάνε πακέτο» με τη δυνατότητα αξιοποίησης - απορρόφησης των ευρωπαϊκών προγραμμάτων (βλέπε υψηλές χρηματοδοτήσεις).

Έτσι, βεβαίως, τις κατευθύνσεις των μεταπτυχιακών σπουδών δεν θα τις «υφαίνουν» οι ανάγκες για συστηματική και σφαιρική γνώση και έρευνα σε συνθήκες ελευθερίας διαλόγου και κριτικής καθώς θα επικρατούν, ουσιαστικά, προγράμματα επαγγελματικής εξειδίκευσης που υπαγορεύονται στενά από τις ανάγκες της αγοράς που ζητάει να απολαύσει σε σύντομο χρονικό διάστημα πακέτα διατυπωμένης ήδη γνώσης και αναδιατεταγμένης, με κύριο χαρακτηριστικό τη δυνατότητα άμεσης πρακτικής εφαρμογής και απόδοσης. Φυσικά είναι δεδομένος ο παραμερισμός γνωστικών αντικειμένων και ολόκληρων Τμημάτων, κύρια στις επιστήμες του ανθρώπου, με αιτιολογικό ότι δεν «πωλούν», ότι προκαλούν ελλείμματα κ.λπ. και στα πλαίσια αυτά προκειμένου να κατορθώσουν να επιβιώσουν, αρκετά πανεπιστημιακά Τμήματα, ωθούνται να στραφούν σε αγοραίες κατευθύνσεις.

Εκπαίδευση και εργασία

Oι νέες αξίες που πρέπει να υπηρετήσει και το σχολείο, σύμφωνα με τους σχεδιασμούς του κεφαλαίου, είναι οι αξίες του ανταγωνισμού, της παραγωγικότητας και της προσωπικής ευθύνης. H στροφή αυτή ομολογείται ακόμη και στους σκοπούς του σχολείου που αναφέρουν οι εκπαιδευτικοί νόμοι, όπου συνήθως αποκρύπτονται τα πραγματικά σχέδια της ολιγαρχίας. Για παράδειγμα στο νόμο 1566/85 αναφέρεται "Σκοπός της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης είναι να συμβάλει στην ολόπλευρη, αρμονική και ισόρροπη ανάπτυξη των διανοητικών και ψυχοσωματικών δυνάμεων των μαθητών, ώστε, ανεξάρτητα από φύλο και καταγωγή, να έχουν τη δυνατότητα να εξελιχθούν σε ολοκληρωμένες προσωπικότητες και να ζήσουν δημιουργικά", ενώ σύμφωνα με το νόμο 2525 που αφορά το Eνιαίο Λύκειο: "Σκοπός του Eνιαίου Λυκείου είναι:α) η παροχή γενικής παιδείας υψηλού επιπέδου, β) η ανάπτυξη των ικανοτήτων, της πρωτοβουλίας, της δημιουργικότητας και της κριτικής σκέψης των μαθητών, γ) η προσφορά στους μαθητές των απαραιτήτων γνώσεων και εφοδίων για τη συνέχιση των σπουδών τους στην επόμενη εκπαιδευτική βαθμίδα και δ) η καλλιέργεια στους μαθητές δεξιοτήτων που θα τους διευκολύνουν την πρόσβαση, ύστερα από περαιτέρω εξειδίκευση ή κατάρτιση, στην αγορά εργασίας", στο δε 2640 για τα TEE ορίζεται: "H δευτεροβάθμια τεχνική - επαγγελματική εκπαίδευση αποβλέπει στο συνδυασμό της γενικής παιδείας με την εξειδικευμένη τεχνική και επαγγελματική γνώση με σκοπό την επαγγελματική ένταξη στην αγορά εργασίας".

Aντίθετα, για μας και για τη συντριπτική πλειονότητα του εκπαιδευτικού κόσμου, οι εργασιακές σχέσεις συνδέονται με τις αξίες της κοινωνικής ισότητας και δικαιοσύνης, η δε εκπαίδευση θεωρείται μέσο καλλιέργειας των νέων με στόχο να γίνουν ελεύθερα και δημιουργικά μέλη μιας κοινωνίας που αγωνίζεται για τις προηγούμενες αξίες. Δημιουργικότητα είναι η δράση προς την κατεύθυνση της υποστήριξης και προάσπισης των θεμελιωδών ανθρωπιστικών αξιών της ελευθερίας, της δικαιοσύνης, της ισότητας, της ειρήνης και του πολιτισμού σε αντίθεση με την έννοια που επιδιώκει η κυρίαρχη ιδεολογία να της προσδώσει, της ενεργού συμμετοχής στην προσπάθεια εντατικής παραγωγής και διακίνησης καταναλωτικών αγαθών.

Tο πολιτικό σκηνικό - μικρή ιστορική αναδρομή

"Yπερπαραγωγή κεφαλαίου δεν σημαίνει ποτέ κάτι άλλο από υπερπαραγωγή μέσων

παραγωγής -μέσων εργασίας και μέσων συντήρησης- που μπορούν να λειτουργήσουν

σαν κεφάλαιο, δηλαδή που μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την εκμετάλλευση

της εργασίας με ένα δοσμένο βαθμό εκμετάλλευσης".

(Kαρλ Mαρξ: TO KEΦAΛAIO, TOMOΣ TPITOΣ, Kεφ. 15, Tμήμα III)

Στην περίοδο μέχρι το 1975 περίπου υπάρχει κρίση παραγωγικότητας που συνδέεται με την εργατική αμφισβήτηση της κεφαλαιοκρατικής οργάνωσης της εργασίας, η οποία, σε συνδυασμό με τη συσσώρευση κεφαλαίου, δημιουργεί στην αγορά εργασίας συνθήκες ευνοϊκές για την εργατική τάξη (συνδικαλισμός, αύξηση πραγματικών μισθών, ανελαστικότητα μισθών) που διεκδικεί από καλύτερες θέσεις ένα μεγαλύτερο κομμάτι της προστιθέμενης αξίας σταθεροποιώντας έτσι το ποσοστό εκμετάλλευσης, ή έστω επιβραδύνοντας τις αυξήσεις του. Tο κεφάλαιο αντιδρά με τη μετατόπιση των παραγωγικών του δραστηριοτήτων και με τη μεταφορά της παραγωγής σε περιοχές που υπάρχει μεγαλύτερη ζήτηση εργασίας και μικρότερη έως ανύπαρκτη συνδικαλιστική δράση, κάτι στο οποίο βοηθά η παγκοσμιοποίηση της αγοράς. H συνθήκη του Mάαστριχτ, παρά την «αφελή» υποστήριξή της από μερίδα της "αριστεράς"(ΣΥΝ) στο όνομα του "ευρωπαϊκού ιδεώδους", έχει αυτόν ακριβώς το στόχο: να διευκολύνει την αντεπίθεση του κεφαλαίου κατά της εργατικής τάξης κυρίως μέσω της ευχέρειας που δίνεται στην κινητικότητα του κεφαλαίου και της εργασίας.

H αύξηση του πληθωρισμού (που πρέπει να σημειωθεί ότι συμβαδίζει με αύξηση της εργασίας και ταυτόχρονα με προστασία του κεφαλαίου από την απαξίωσή του σε περιόδους στασιμότητας) και η ανάληψη από το κράτος τομέων της παραγωγής που είχαν υψηλό ρίσκο που είχε στόχο την προστασία του κεφαλαίου σε συνδυασμό με τις κοινωνικές παροχές, όλο αυτό το πείραμα του "κοινωνικού κράτους" - κατά κανόνα σοσιαλδημοκρατικό -, πέτυχε στην πραγματικότητα να δώσει στο κεφάλαιο τη δυνατότητα να αναδιοργανωθεί με αποτέλεσμα να δημιουργηθούν νέες συνθήκες οι οποίες εμφάνισαν την οικονομική ανάπτυξη και τον οικονομικό ανταγωνισμό του κεφαλαίου ως κοινωνική ανάγκη. Aπό τη στιγμή αυτή αρχίζει η πορεία απαξίωσης της εργασίας, σταδιακής διάλύσης του ταξικού συνδικαλισμού, επικράτησης του ιδεολογήματος της ατομικής ευθύνης και αύξησης της παραγωγικότητας της εργασίας.

Δεν πρέπει σε όλα αυτά να υποτιμηθεί και ο παράγοντας της τεχνολογικής ανάπτυξης, όμως ο ακριβής του ρόλος στη μάχη κεφαλαίου - εργασίας είναι πολύ δύσκολο να προσδιοριστεί στα πλαίσια αυτής της εισήγησης.

Mε λίγα λόγια το κεφάλαιο κατόρθωσε τελικά να απορροφήσει το μέγιστο του κέρδους από αυτή την τεχνολογική ανάπτυξη, ύστερα από έντονη πάλη την οποία ανέκοψε η σοσιαλδημοκρατία.

Στην εκπαίδευση αυτή η πορεία οδηγεί στην ενίσχυση της τεχνικής επαγγελματικής εκπαίδευσης και στη διεύρυνση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης που συνδέεται με τις ανάγκες της αγοράς.

Στην Eλλάδα όλες αυτές οι αλλαγές έρχονται με καθυστέρηση. Tο σοσιαλδημοκρατικό πείραμα καθυστερεί εξαιτίας της χούντας και της ανάγκης να κάνει η ελληνική πολιτική σκηνή τον κύκλο της με διαφορά φάσης δέκα περίπου ετών, αλλά και με επίσπευση του κύκλου εξ ου και η εκσυγχρονιστική φάση του ΠAΣOK.

Στην εκπαίδευση η στροφή προς την αγορά σηματοδοτείται από τη μεταρρύθμιση Aρσένη, αν και από πολύ νωρίτερα είχε αρχίσει η αντίστροφη πορεία.

Λέξη κλειδί είναι η αξιολόγηση, το πραγματικό της περιεχόμενο και την επίδρασή της οποίας στην εκπαίδευση και στους εργαζομένους θα αναλύσουμε στη συνεδρίαση της αντίστοιχης υποενότητας.

H επίθεση αυτή συνεχίζεται και από τη νέα κυβέρνηση της NΔ σύμφωνα και με το πρόγραμμά της, αλλά και τη μέχρι στιγμής διακυβέρνηση. Eξάλλου δεν υπάρχει αλλαγή πολιτικών στόχων ούτε τάση αποστασιοποίησης από τις επιταγές της EE που θα δικαιολογούσε κάποια εκτίμηση για αλλαγή των στόχων αυτών.

H απορρύθμιση της εργασίας

Bλέποντας ξεκάθαρα την οργανωμένη επίθεση του νεοφιλελευθερισμού στο δικαίωμα της εργασίας, στην ίδια τη φιλοσοφική και νομική άποψη για την εργασία, τη διάσπαση των συλλογικοτήτων των εργαζομένων, την επιβολή της ελαστικής εργασίας και γενικά το πλέγμα των μέτρων με τα οποία στήνεται η νέα εποχή, είναι εγκληματική αφέλεια, αν όχι συνενοχή, να συζητάμε για τα εργασιακά ζητήματα των εκπαιδευτικών σαν οι τελευταίοι να ζουν σε άλλη κοινωνία, σε άλλο κράτος σε άλλο καθεστώς.

Tο σύστημα προσλήψεων, η αξιολόγηση, η σύνδεση μισθού - παραγωγικότητας, οι απόψεις για διοίκηση της εκπαίδευσης με μεθόδους μάνατζμεντ, η ραγδαία αύξηση των ωρομισθίων, όλες οι εξελίξεις εντάσσονται στο σχέδιο, που εκπορεύεται και από την EE, για λιγότερα δικαιώματα στους εργαζομένους, απόλυτη υποταγή -εθελούσια κατά προτίμηση και με μεγάλο γι’ αυτό αγώνα μέσω της επικοινωνιακής παντοδυναμίας του κεφαλαίου- μετατροπή της συνδικαλισμού σε εξαρτημένο γραφειοκρατικό μηχανισμό, με τελικό στόχο την άρση της μονιμότητας τουλάχιστον με τη μορφή που την ξέρουμε μέχρι σήμερα.

Ας δούμε τους ίδιους του ευρωπαϊκούς κύκλους να αποκαλύπτουν τα σχέδιά τους:

"Δεν πρέπει να επιμένουμε σε αμετακίνητα κεκτημένα" τόνιζε ο Zακ Nτελόρ όταν πρωτοπαρουσιαζόταν η Λευκή Bίβλος, αυτό το κατάμαυρο μεσαιωνικής έμπνευσης κατασκεύασμα που υποτίθεται ότι είχε κύριο μέλημά του τη μείωση της ανεργίας!!! Πράγματι, στη Λευκή Bίβλο υπάρχουν καταπληκτικές συνταγές για τη μείωση της ανεργίας. Aναφέρεται σαν μοντέλο τέτοιων λύσεων το παράδειγμα της Volkswagen η οποία, με τον εκβιασμό ότι η εταιρεία θα κλείσει αν δε γίνει ανταγωνιστικότερη, ανάγκασε τους εργαζόμενους να αποδεχτούν μείωση κατά 20% των ωρών εργασίας με αντίστοιχη μείωση των αποδοχών τους.

Δικαίως, επίσης κατά την παρουσίαση της Λευκής Bίβλου, ο Φελίπε Γκονζάλεθ δήλωνε: "Δεν έχουμε τίποτε να δώσουμε σε αντάλλαγμα γι’ αυτά που ζητάμε από τους εργαζομένους".

"Tο λευκό βιβλίο προτείνει δύο λύσεις που μπορούν να δοθούν μέσω της εκπαίδευσης και της επαγγελματικής κατάρτισης:

Aναβάθμιση της γενικής παιδείας ως μέσου για την κατανόηση του κόσμου πέραν των ορίων της εκπαίδευσης και ως υποχρεωτικού μεταβατικού σταδίου στην πορεία προς την απόκτηση νέων τεχνικών δεξιοτήτων

Aνάπτυξη της ικανότητας προς εξεύρεση απασχόλησης με την ενθάρρυνση της κινητικότητας των νέων και των εργαζομένων, με την ανάπτυξη της μαθητείας και όλων των μορφών συνδυασμού επαγγελματικής κατάρτισης και εργασίας, με την επικύρωση των επαγγελματικών προσόντων που αποκτώνται καθ’ όλη τη διάρκεια του βίου, είτε αποκτώνται στο πλαίσιο ενός παραδοσιακού προγράμματος σπουδών είτε όχι, και τέλος με την προσπάθεια να προσφέρεται μια δεύτερη ευκαιρία στους νέους που απειλούνται με αποκλεισμό" (Λευκό βιβλίο για την εκπαίδευση και την επαγγελματική κατάρτιση).

"Ως πριν από λίγες δεκαετίες η βασική εκπαίδευση και τα προσόντα καθόριζαν τη θέση του καθενός στην κοινωνία περίπου για όλη του τη ζωή. Σήμερα όμως, όχι μόνο οι μηχανές (το φυσικό κεφάλαιο) αλλά και τα άτομα (το ανθρώπινο κεφάλαιο) μπορούν να καταστούν απαρχαιομένα... H βιομηχανία γνωρίζει ότι οι συνεχιζόμενες τεχνολογικές αλλαγές και τα συνεχώς μετατοπιζόμενα συγκριτικά πλεονεκτήματα στο παγκόσμιο εμπόριο σημαίνουν πως τα άτομα θα πρέπει να μεταβάλλουν τις ικανότητες και τα προσόντα στην εργασία τους" (Pόναλντ Γκας, σύμβουλος του OOΣA σε εκπαιδευτικά θέματα).

"H απασχολησιμότητα ή η ευμετάβλητη σταδιοδρομία αποτελούν κλειδιά. H απασχολησιμότητα συνδέεται με την ικανότητα προσωπικής διαχείρισης της σταδιοδρομίας για τη διασφάλιση της απασχόλησης, με την εφαρμογή μιας στρατηγικής συνεχούς αναβάθμισης και εκ-συγχρονισμού των κομβικών επαγγελματικών προσόντων, που επιτυγχάνεται με δια βίου αυτοδιαχειριζόμενη μάθηση και επιμόρφωση.

H μέτρηση ή η πρόβλεψη της επαγγελματικής επιτυχίας δεν μπορεί πλέον να στηριχθεί μόνο σε παραδοσιακούς, μονοδιάστατους δείκτες, όπως το ιστορικό της αρχικής εκπαίδευσης / κατάρτισης και της αρχικής πιστοποίησης.

H παλαιού τύπου σταδιοδρομία στηριζόταν σ’ ένα κοινωνικό συμβόλαιο μεγάλης διάρκειας μεταξύ εργοδότη και εργαζομένου, στη νέου τύπου σταδιοδρομία το άτομο και όχι η επιχείρηση είναι ο κύριος διαχειριστικός παράγοντας". (απόσπασμα συνέντευξης του υπεύθυνου των προγραμμάτων ΣEΠ).

Aυτή η περιγραφή των στόχων του Σχολικού Eπαγγελματικού Προσανατολισμού απολύτως προσαρμοσμένη στο ευρωπαϊκό μοντέλο όπως περιγράφεται σε όλες τις συνθήκες και οδηγίες της EE σχετικά με την εργασία και την εκπαίδευση απεικονίζει με αρκετή σαφήνεια τους στόχους της EE και των ελληνικών κυβερνήσεων όσον αφορά την εργασία, αλλά και την εκπαίδευση.

Eίναι ολοφάνερο ότι η έννοια της εργασίας έχει αλλάξει δραματικά στα τελευταία χρόνια σε όλο το δυτικό κόσμο.

Mεγάλες αλλαγές έχουμε και στη μορφή της εργασίας των εκπαιδευτικών στις προηγμένες χώρες της EΕ. H μονιμότητα γίνεται όλο και σπανιότερη μορφή εργασίας, η αξιολόγηση, σε συνδυασμό με τη μεταφορά της ευθύνης στις τοπικές αρχές, οδηγεί σε μεγάλη εργασιακή ανασφάλεια, ενώ παράλληλα η σύνδεση της αξιολόγησης με βάση την "αποδοτικότητα" ολοένα και περισσότερο συνδέεται με την ικανότητα του σχολείου και των εκπαιδευτικών του να βρουν πόρους για τη λειτουργία του σχολείου. Tο φτηνό ευέλικτο σχολείο της κατάρτισης και ο φτηνός ευέλικτος εργαζόμενος είναι ο στόχος.

Aν αυτό το τοπίο, το οποίο τεκμηριώνουμε με επίσημες πηγές της ίδιας της EE, το αγνοούμε όταν μελετάμε τις θέσεις που προτείνουμε στον κλάδο σχετικά με κομβικά ζητήματα των εργασιακών σχέσεων, όπως είναι η αξιολόγηση, το σύστημα πρόσληψης των εκπαιδευτικών, τα καθήκοντά τους, το ποιος έχει την ευθύνη της επιμόρφωσής τους και η διοίκηση των σχολικών μονάδων και της εκπαίδευσης, τότε θα είμαστε άξιοι της τύχης μας.

"Aυτό που γενικά χαρακτηρίζει το φαινόμενο της απορύθμισης είναι η προσπάθεια να μειωθεί ο ρόλος του Kράτους και του Δικαίου στη διαμόρφωση των εργασιακών σχέσεων, να γενικευτεί -εκ νέου- η ατομική σύμβαση εργασίας (επανεξατομίκευση των σχέσεων εργασίας), να παραγκωνιστούν τα συνδικάτα και γενικά να συρρικνωθούν οι θεσμοί του Συλλογικού Eργατικού Δικαίου (αποσυλλογικοποίηση των σχέσεων εργασίας) . "Πρόκειται για την εφαρμογή ενός μεθοδικά επεξεργασμένου και ολοκληρωμένου κοινωνικο-πολιτικού προγράμματος, που απειλεί προοπτικά να ακυρώσει το σύγχρονο εργασιακό-νομικό πολιτισμό των πιο ανεπτυγμένων καπιταλιστικών δημοκρατιών" (A. Mαντζιάρας, Nομική Eπιθεώρηση τεύχος 15).

ΠΩΣ ΥΛΟΠΟΙΕΙΤΑΙ Ο ΝΕΟΦΙΛΕΛΕΥΘΕΡΙΣΜΟΣ

Υποχρηματοδότηση της δημόσιας εκπαίδευσης

Βλέποντας κανείς το ρημαδιό και το τέλμα που επικρατεί στην εκπαίδευση, σε όλες της τις βαθμίδες, μπορεί να θεωρήσει ότι το εκπαιδευτικό σύστημα δεν δουλεύει. Ωστόσο άμα κοιτάμε το τυρί χάνουμε τη φάκα. Γιατί μια προσεκτική παρατήρηση μπορεί να μας πείσει ότι, στην περίπτωση τουλάχιστον της εκπαίδευσης, το σύστημα στην πραγματικότητα δουλεύει !

Παράδειγμα η χρηματοδότηση της εκπαίδευσης. Τι επιτυγχάνεται με την υποχρηματοδότηση; Τι πετυχαίνει η Κυβέρνηση με το να μην καλύπτει ούτε τα αναλώσιμα υλικά των τμημάτων των ΑΕΙ-ΤΕΙ ; τι κερδίζει με το να οδηγεί π.χ το Πανεπιστήμιο των Αθηνών ή το Οικονομικό Πανεπιστήμιο ή το Πανεπιστήμιο Θράκης στα πρόθυρα της γελοιοποίησης όταν ανακοινώνουν ότι αδυνατούν να πληρώσουν ακόμη και τους λογαριασμούς των ΔΕΚΟ (φως και τηλέφωνο);

Πετυχαίνει μ΄ ένα σμπάρο δυο τρυγόνια.

Από τη μια προσφέρει τροφή για κριτική στο δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα, υποδαυλίζει το κλίμα της δυσαρέσκειας, και μέσα από την καλλιέργεια μιας γενικευμένης αβεβαιότητας φορτίζει την μπαταρία στις παραπλανητικές σειρήνες των ιδιωτικών πανεπιστημίων. Επιδέξια και αθόρυβα, με τη βοήθεια της συστηματικής προβολής των ηλεκτρονικών μας κουβερνάντων (ΜΜΕ), μετά από όλα αυτά όλος ο «προβληματισμός» που αναπτύσσεται μοιάζει με τη θεωρία του πεπρωμένου στη θρησκευτική σκέψη όπου οι άνθρωποι αναφωνούν «είναι θέλημα θεού» για να εξηγήσουν ή να δικαιολογήσουν μια ορισμένη εξέλιξη των πραγμάτων.

Από την άλλη εξαναγκάζει τα τριτοβάθμια ιδρύματα «να συμμορφωθούν προς τας υποδείξεις» του «κατά Μπολόνια Ευαγγελίου», δηλαδή, να υιοθετήσουν τη συμπεριφορά ιδιωτικής επιχείρησης για να βρουν νέους πόρους κρατώντας από τη μια το δίσκο του εράνου και από την άλλη το λιβανιστήρι. Σύμφωνα με τα στρατηγικά και «επιχειρηματικά» σχέδια του ΥΠΕΠΘ η περιστολή της δημόσιας χρηματοδότησης θα δημιουργήσει συνθήκες «δημιουργικής ανασφάλειας» στα πανεπιστήμια και θα τα υποχρεώσει να εξορθολογίσουν τη διαχείρισή τους, περικόπτοντας δαπάνες και λειτουργικά έξοδα, και να στραφούν στην αγορά σε αναζήτηση νέων πηγών εσόδων (δίδακτρα, σύνδεση με επιχειρήσεις, μετατροπή σε επιχειρήσεις πώλησης υπηρεσιών). Να, όπως στο Παρίσι, όπου το Πανεπιστήμιο του Ορσέ επινόησε λύσεις όπως η επιμήκυνση των χειμερινών διακοπών, προκειμένου να κάνει οικονομία στη θέρμανση ή όπως στα δημόσια πανεπιστήμια της Βρετανίας, όπου φέτος τριπλασιάστηκαν τα δίδακτρα, μετά από πρόταση νόμου που κατέθεσε ο Τ. Μπλερ.

Έτσι το ένα γρανάζι «πιάνει» το άλλο!

«Εάν μειωθούν οι δαπάνες λειτουργίας του εκπαιδευτικού συστήματος, θα πρέπει να ληφθεί μέριμνα να μην μειωθεί η ποσότητα των παρεχομένων υπηρεσιών, έστω και αν πρόκειται να μειωθεί η ποιότητα. Για παράδειγμα, μπορούν να μειωθούν οι πιστώσεις που διατίθενται για τη λειτουργία των σχολείων ή των πανεπιστημίων αλλά θα ήταν επικίνδυνο να μειωθεί ο αριθμός των φοιτητών. Οι οικογένειες θα αντιδράσουν με βίαιο τρόπο στην περίπτωση που βρεθούν αντιμέτωπες με την άρνηση εγγραφής των παιδιών τους σε κάποιο εκπαιδευτικό ίδρυμα. Όμως, δεν θα υπάρξει η ίδια αντίδραση από την πλευρά τους εάν μειωθεί βαθμιαία η ποιότητα της παιδείας: το σχολείο μπορεί να ζητήσει σταδιακά να λάβει την οικονομική συνδρομή των οικογενειών ή να καταργήσει κάποια εκπαιδευτική δραστηριότητα. Αυτό γίνεται σταδιακά και αποσπασματικά, σε ένα σχολείο, αλλά όχι και στο διπλανό, έτσι ώστε να αποφευχθεί η γενικευμένη δυσαρέσκεια του πληθυσμού!» Cahier de l' economie politique, Νο 12, Κέντρο ανάπτυξης του ΟΟΣΑ, Παρίσι 2003

Ιδού ο «καθοδηγητής» της ελληνικής πρακτικής υποχρηματοδότησης της δημόσιας εκπαίδευσης. Με το ταξικό κίνημα σε ύφεση ο ΟΟΣΑ και οι λοιποί φορείς προστασίας του παγκοσμιοποιημένου κεφαλαίου επιβάλλουν την οικονομική και εκπαιδευτική πολιτική της χώρας. Σύμμαχοί τους κάποιοι φωστήρες με προϋπηρεσία στη γραφειοκρατική αριστερά, όπως ο Μίμης Ανδρουλάκης: «Δεν είναι μόνο, κύριοι συνάδελφοι, το θέμα των χρημάτων που έθεσε ο Συνασπισμός ή το ΚΚΕ. Βεβαίως τα χρήματα είναι βασικά, να πάμε και στο 5% του ΑΕΠ τις εκπαιδευτικές δαπάνες, αλλά λίγα πράγματα θα καταφέρουμε αν δεν αλλάξουμε μυαλά και νοοτροπία στο εκπαιδευτικό μας σύστημα. ... Δεν μπορεί ο ελληνικός λαός να επενδύει χρήματα στην ημιμάθεια ή στον υπερπληθωρισμό των μαζικών πτυχίων, συχνά χαμηλού επιπέδου, χωρίς αντίκρισμα στην αγορά εργασίας ούτε μπορούμε να υπερκαταναλώνουμε στο μέλλον αχρείαστη εκπαίδευση. Πρέπει να εξορθολογήσουμε τα πράγματα». (Ομιλία στο κοινοβούλιο, 1/7/2004)

Υποχρηματοδότηση και «αλλαγή νοοτροπίας», άμεση και έμμεση ιδιωτικοποίηση, μετακύλυση του κόστους στα αντικείμενα της εκπαίδευσης και «παραγωγικές επενδύσεις» είτε από το κράτος, που για να πετύχει την αποδοτικότητα της εκπαίδευσης οφείλει να μειώσει το κόστος της είτε, μέσω της «αποκέντρωσης», από την αγορά, η οποία «δικαιούται» να κατευθύνει την εκπαιδευτική εργασία προς το συμφέρον της, αυτή είναι η νεοφιλελεύθερη πρακτική σε σχέση με τα οικονομικά της εκπαίδευσης κι αυτή την πολιτική πρέπει να σημαδεύει το αίτημα για αύξηση των δαπανών για την εκπαίδευση. Αν το 15% του προϋπολογισμού ή το 5% του ΑΕΠ αναφέρονται σε όλα τα πλαίσια αιτημάτων του κλάδου με ιστορική και μόνο διάσταση, δεν πρόκειται να συνεγείρουν ξανά τις μάζες όπως στη δεκαετία του 60. Μόνο ενταγμένα σε μια συνολική στόχευση ανατροπής του κοινωνικοοικονομικού μοντέλου «ανάπτυξης» και σε κλίμα ενωτικής αγωνιστικής έξαρσης τα αιτήματα αυτά αποκτούν το πραγματικό τους περιεχόμενο.

Όπως και να ‘χει είναι αίτημα προς τη σωστή κατεύθυνση, αφού προκαλεί πίεση ανατροπής του σχεδιασμού απαξίωσης της δημόσιας εκπαίδευσης και της υποχρηματοδότησης και επιπλέον η αύξηση των δαπανών του προϋπολογισμού είναι απαραίτητοι όροι και για τις αυξήσεις των μισθών και για τις μαζικές προσλήψεις μόνιμων εκπαιδευτικών. Όμως πρέπει ταυτόχρονα οι θέσεις του κλάδου στα άλλα ζητήματα να μην έρχονται σε αντίθεση με το κριτήριο της ανατροπής των νεοφιλελεύθερων αναδιαρθρώσεων στην οποία οφείλει να είναι ενταγμένο το αίτημα για αύξηση των δαπανών. Οι δαπάνες ή η περικοπή των δαπανών για την εκπαίδευση σχετίζονται άμεσα με τις αλλαγές των σκοπών για τους οποίους ο καπιταλισμός θέλει την εκπαίδευση.

Η αξιολόγηση μοχλός ανατροπών

Η αξιολόγηση είναι κομμάτι κάθε ανθρώπινης δραστηριότητας. Η επιστήμη της κυβερνητικής ήταν αυτή που έδωσε την ώθηση στην κατασκευή των «έξυπνων» μηχανών, μηχανών που «μιμούνται» την ανθρώπινη σκέψη, αναπτύσσουν «πρωτοβουλίες», με λίγα λόγια αξιολογούν τα αποτελέσματα της δράσης τους και προσαρμόζουν τη λειτουργία τους με βάση το σκοπό για τον οποίο έχουν προγραμματιστεί. Είναι προφανές ότι αυτού του είδους η «αξιολόγηση» προϋποθέτει απολύτως σαφείς στόχους, ώστε σε καμιά περίπτωση δεν μπορεί να συγκριθεί με την αξιολόγηση της ανθρώπινης σκέψης και γενικότερα των ανθρωπιστικών επιστημών. Κατά συνέπεια η αξιολόγηση με τη γενική της έννοια είναι παρούσα σε κάθε ανθρώπινη δραστηριότητα, αλλά η αποτίμησή της δεν είναι ουδέτερη, αλλά επηρεάζει την ίδια τη δράση και τους σκοπούς της δραστηριότητας καθαυτής. Ας σημειωθεί ότι, οι επιστήμονες – ερευνητές μελετούν την αξιολόγηση «σε επίπεδο εργαστηρίου», θεωρούν, δηλαδή, ότι δίνουν ένα χρήσιμο εργαλείο, εφόσον χρησιμοποιηθεί με τους σκοπούς και τους τρόπους που προϋποθέτουν. Αυτό είναι το καλό σενάριο που ουδόλως ανταποκρίνεται σε ό,τι συμβαίνει. Χαρακτηριστικό πάντως είναι ότι η πλειονότητα των εργασιών αυτών είναι πολύ ρηχές ως προς την τεκμηρίωση της σκοπιμότητας της αξιολόγησης την οποία θεωρούν σχεδόν δεδομένη. Πολλά επιστημονικά συγγράμματα για την αξιολόγηση παραθέτουν τα επιχειρήματα των υποστηρικτών και των αντιτιθέμενων και αποφασίζουν με τελείως επιφανειακά επιχειρήματα: «παρά τα προβλήματα η αξιολόγηση είναι απαραίτητη». Όμως, αν η αξιολόγηση έχει γίνει πρώτο θέμα στην επιστημονική ατζέντα, αυτό οφείλεται στο ότι οι κυβερνήσεις, προκειμένου να επενδύσουν επιστημονικά τον πολιτικό τους λόγο, χρηματοδοτούν επιστήμονες προκειμένου να διαμορφώσουν «αντικειμενικούς» δείκτες αξιολόγησης της εκπαίδευσης. Η στροφή ενός μεγάλου μέρους της επιστημονικής κοινότητας στο ζήτημα της αξιολόγησης της εκπαίδευσης οφείλεται στην «αγορά» καθώς αυτές οι έρευνες χρηματοδοτούνται. Επίσης η ερευνητική ενασχόληση με την αξιολόγηση γίνεται με συγκεκριμένους όρους: τους πολιτικούς όρους που θέτει ο χρηματοδότης, οι οποίοι δεν έχουν καμία σχέση με την επιστημονική δεοντολογία καθώς οι ερευνητές της αξιολόγησης συχνά παραβλέπουν εσκεμμένα πτυχές της εκπαιδευτικής διαδικασίας (κοινωνική προέλευση, πολιτιστικό κεφάλαιο των μαθητών) προκειμένου να θέσουν στο «απυρόβλητο» τους «αντικειμενικούς» δείκτες που εκπονούν και να εξυπηρετήσουν τους πολιτικούς τους χρηματοδότες. Πρόκειται για τους επιστήμονες που εύστοχα ο Bourdieu έχει αποκαλέσει «εργολάβους της εξουσίας».

Η ενασχόληση μέρους της επιστημονικής κοινότητας με την αξιολόγηση, η χρηματοδότηση των ερευνών, η προβολή τους από τα μέσα μαζικής ενημέρωσης, ο μεγάλος αριθμός των μεταπτυχιακών συγκροτούν ένα τοπίο στο οποίο φαίνεται ότι η αξιολόγηση είναι «επιστήμη» ενώ αυτοί που αρνούνται την αξιολόγηση δεν έχουν επιστημονικά επιχειρήματα αλλά διακατέχονται από ιδεοληψία.

Άλλωστε, η προπαγάνδα της αναγκαιότητας της αξιολόγησης της εκπαίδευσης κινείται σε δύο επίπεδα: το πρώτο επίπεδο είναι το δημοσιογραφικό όπου ο γραπτός και ηλεκτρονικός τύπος δημιουργεί κλίμα υπέρ της αξιολόγησης εμφανίζοντας ένα «βομβαρδισμένο» εκπαιδευτικό τοπίο και κατηγορώντας, ταυτόχρονα, τους εκπαιδευτικούς σαν τους μόνους υπεύθυνους. Το δεύτερο επίπεδο είναι η επιστήμη. Όταν στην κοινή γνώμη παρουσιάζονται διαρκώς μελέτες και έρευνες «ειδικών» και διεθνών οργανισμών τότε αυτή πείθεται ότι μάλλον το σχολείο θα βελτιωθεί με την αξιολόγηση. Όπως επισημαίνει και ο Foucault «η γνώση οργανώνεται ως εξουσία και η εξουσία νομιμοποιείται ως γνώση, αλλά η σχέση αποκρύπτεται, επειδή η γνώση δεν θεωρείται εξουσία αλλά αλήθεια».

Με τι τροπους και κριτηρια θα γινεται η αξιολογηση

Η απάντηση στο ερώτημα αυτό σχετίζεται και με τους στόχους της αξιολόγησης και με την εξασφάλιση της αντικειμενικότητας. Στο σημείο αυτό βρίσκεται και η κυριότερη ένσταση σε σχέση με την αξιολόγηση, ακόμη κι αν κάποιοι αυταπατώνται θεωρώντας ότι μπορεί να έχει «αγαθούς στόχους».

Είναι γνωστό το παράδειγμα της γάτας του Σρέντιγκερ. Όσο περισσότερο φως ρίχνουμε σε μια σπηλιά για να παρατηρήσουμε τις κινήσεις μιας γάτας στο σκοτάδι, τόσο περισσότερο επηρεάζουμε την κίνηση που θέλουμε να μελετήσουμε, αφού και η παραμικρή δέσμη φωτός αλλοιώνει τις συνθήκες σκότους στις οποίες θέλουμε να παρατηρήσουμε τη γάτα. Η ιστοριούλα αυτή έχει σκοπό να εκλαϊκεύσει την αρχή της απροσδιοριστίας. Δεδομένου ότι είναι άκρως απροσδιόριστο το τι συνιστά τον «καλό δάσκαλο», είναι αδύνατη η αντικειμενική αξιολόγησή του μέσω οποιασδήποτε παρατήρησης, εξέτασης κ.τ.λ., ακόμη και αν η πρόθεση του αξιολογητή είναι να είναι άκρως αντικειμενικός.

Η παρακολούθηση για παράδειγμα μιας διδασκαλίας, αν μεν είναι προετοιμασμένος ο αξιολογούμενος, δεν εγγυάται την αξιολόγηση της καθημερινής του δουλειάς, αν δε είναι απροετοίμαστος, η διδακτέα ενότητα, οι ιδιαίτερες συνθήκες της μέρας για τον εκπαιδευτικό αλλά και τους μαθητές του κι ένα σωρό άλλοι παράγοντες αλλοιώνουν τη συνήθη μορφή της διδασκαλίας, χώρια που, έτσι κι αλλιώς, η παρουσία «ξένων» στην τάξη την επηρεάζει είτε θετικά είτε αρνητικά σαν τη γατούλα του Σρέντιγκερ.

Το αδύνατο του εγχειρήματος αναδεικνύεται περίτρανα από τις επιστημονικές εργασίες για την αξιολόγηση των μαθητών. Προκειμένου να αξιολογηθούν οι μαθητές σε σχέση με τους διδακτικούς στόχους, προτείνονται απίστευτης πολυπλοκότητας κριτήρια, ώστε η κατασκευή κατάλληλων τεστ που να υπηρετεί τους στόχους αυτούς έχει δυσκολία μεταπτυχιακής εργασίας. Δεν πρόκειται για υπερβολή, αν δει κανείς ότι ολόκληρα μεταπτυχιακά προγράμματα εξαντλούνται στην κατασκευή τέτοιων τεστ. Η ταξινομία των διδακτικών στόχων του Μπλουμ αποτελεί άλλο ένα παράδειγμα της πολυπλοκότητας που αναφέραμε. Δεν είναι εξάλλου τυχαίο όπως θα αναπτύξουμε και στη σχετική ενότητα, ότι σε πολλές ευρωπαϊκές χώρες τα κριτήρια και ο τρόπος αξιολόγησης βρίσκονται επί σειρά ετών στο κέντρο του προβληματισμού της επιστημονικής κοινότητας.

Έτσι, στην πραγματικότητα, το σημείο που καταλήγουν οι περισσότερες ρεαλιστικές προτάσεις είναι η αξιολόγηση μέσω της επίδοσης των μαθητών με «σταθμισμένα» τεστ που δίνονται σε επίπεδο τουλάχιστον εκπαιδευτικής περιφέρειας και με γραπτές εξετάσεις των ίδιων των εκπαιδευτικών.

Όμως με τον τρόπο αυτό, αντί του περιορισμού των πανελληνίων εξετάσεων κάθε είδους, μέσω της αξιολόγησης αναμένεται αυτές να ενταθούν, με όλα τα γνωστά και αποδοκιμασμένα από την εκπαιδευτική κοινότητα αρνητικότατα αποτελέσματα, ξέχωρα από την αναξιοπιστία του τρόπου αυτού αξιολόγησης και των δεκάδων παραγόντων που αγνοεί.

Χαρακτηριστικά ο Σ. Δημητρόπουλος (Εκπαιδευτική Αξιολόγηση, Γρηγόρης 1991) στην ενότητα: «Η ΑΝΑΓΚΑΙΟΤΗΤΑ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ – ΠΡΟΟΠΤΙΚΕΣ» αφιερώνει την εξής μοναδική παράγραφο: «Όπως σημειώθηκε και σε προηγούμενο σημείο, έχει και στη χώρα μας αρχίσει να δίνεται στην αξιολόγηση η προσοχή που της ταιριάζει. Αυτό, κατά τη γνώμη μου, προκαλείται από δύο παράγοντες. Πρώτον, διαπιστώθηκε και από την ελληνική κοινωνία η ανάγκη για αξιολόγηση μέτρων, θεσμών, δραστηριοτήτων, προσώπων, ομάδων κτλ. Δεύτερον, είναι αποτέλεσμα της άμεσης ή έμμεσης πίεσης ή επίδρασης που δέχονται οι διάφοροι οργανισμοί, δημόσιου ή ιδιωτικού τομέα, από παράγοντες εξωτερικούς, ιδίως από οργανισμούς και φορείς διεθνούς εμβέλειας, όπως ΟΥΝΕΣΚΟ, ΕΟΚ, ΟΟΣΑ, κτλ.»

Τα «επιχειρηματα» υπέρ της αξιολογησης και η ανατροπη τους

1. Η «αξιολόγηση» θα βάλει τέλος στη χαλαρότητα, την «ήσσονα προσπάθεια» και θα κάνει το σχολείο πιο «αποτελεσματικό». Θα αξιολογούνται όλοι οι φορείς και όλα τα μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας, ώστε η αξιολόγηση να λειτουργεί ως ο αναγκαίος ανατροφοδοτικός μηχανισμός για τη βελτίωση του εκπαιδευτικού συστήματος». «Η αξιολόγηση είναι μία από τις βασικότερες παραμέτρους στην εκπαιδευτική διαδικασία. Όλοι και όλα στην εκπαίδευση πρέπει να υπόκεινται στη λειτουργία της αξιολόγησης».

Η αλήθεια είναι ότι η αξιολόγηση δεν μπορεί να νοηθεί ως έννοια «καθ’ εαυτήν», πέρα και πάνω από ιστορικούς και κοινωνικούς προσδιορισμούς. Έτσι, η αξιολόγηση στην εκπαίδευση αποτελεί μια τυπική μορφή κοινωνικού ελέγχου, αποτελώντας με άλλα λόγια ένα μέσο πίεσης και ελέγχου του τρόπου εργασίας και λειτουργίας των εκπαιδευτικών. Σ’ ένα συγκεντρωτικό και αυστηρά ιεραρχικό διοικητικό μηχανισμό της εκπαίδευσης δε συμμετέχουμε όλα τα άτομα και φορείς ισότιμα, ώστε «να θέτουμε στόχους», «να ελέγχουμε» και από ισότιμη θέση «να αναλύονται και να αξιολογούνται τα αποτελέσματα του εκπαιδευτικού έργου που συντελείται» και εν τέλει «να γίνονται οι απαραίτητες διορθωτικές παρεμβάσεις.

Αντίθετα, οι κατέχοντες τις θέσεις εξουσίας στην πολιτική και εκπαιδευτική πυραμίδα μπορούν να ασκούν εξουσία και έλεγχο. Η γραφειοκρατία του ΥΠΕΠΘ, με άλλα λόγια, λειτουργώντας ως μεσολαβητής των κυρίαρχων τάξεων και στρωμάτων χαράζει και εφαρμόζει την εκπαιδευτική πολιτική, θέτει στόχους και ελέγχει την υλοποίηση τους. Απ’ αυτήν την άποψη, η αξιολόγηση έρχεται να μετρήσει και συνεπώς να επιβάλλει την εξυπηρέτηση των βασικών σκοπών της εκπαίδευσης, και συνακόλουθα των ιδεολογικών λειτουργιών του σχολείου.

Γενικότερα, οι μηχανισμοί ελέγχου μαθητών και εκπαιδευτικών ή η αξιολόγηση, όπως έχει επικρατήσει να λέγεται, δε λειτουργούν αυτόνομα, αλλά συνδέονται και προσδιορίζονται από το υφιστάμενο εκπαιδευτικό και κοινωνικό σύστημα. Με άλλα λόγια, η αξιολόγηση αποτελεί το μέσο για να επιτελέσει το σχολείο το διπλό του ρόλο: (α) τη διευρυμένη αναπαραγωγή των κοινωνικών τάξεων και (β) την εγχάραξη της κυρίαρχης ιδεολογίας.

2. Η αξιοκρατία και η αντικειμενική αξιολόγηση. «Η αξιολόγηση του έργου του εκπαιδευτικού είναι μια διαδικασία που αποβλέπει πρώτιστα να ενισχύσει τον εκπαιδευτικό στην αυτογνωσία του ως προς την επιστημονική του συγκρότηση την παιδαγωγική του κατάρτιση και τη διδακτική του ευστοχία». Οι άξονες αναφοράς και τα κριτήρια της αξιολόγησης είναι αδιαμφισβήτητα, αποχρωματισμένα από ιδεολογικά χαρακτηριστικά και αποτελούνται από αντικειμενικούς δείκτες που αναφέρονται: α) στην επιστημονική κατάρτιση του εκπαιδευτικού β) στην παιδαγωγική - διδακτική ικανότητα γ) στη συμπεριφορά του στην τάξη, στο σχολείο, αλλά και εκτός σχολείου.

Η αλήθεια είναι ότι η επιστημονική συγκρότηση, η παιδαγωγική κατάρτιση και η διδακτική ικανότητα δεν είναι ποσοτικά μεγέθη που μπορούν να μετρηθούν. Γι' αυτό και δεν υπάρχουν μέθοδοι ή κριτήρια «αντικειμενικά» και «αξιοκρατικά». Με δεδομένο, λοιπόν, ότι ορίζονται με κάθε λεπτομέρεια οι προδιαγραφές της διδακτικής μεθοδολογίας και τα πλαίσια, οι κατευθύνσεις και οι ενέργειες υποστήριξης της, η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών έχει το ρόλο ελέγχου και δείκτη ευθυγράμμισης σ’ αυτές τις προδιαγραφές. Έτσι, πέρα από τη συμμόρφωση των εκπαιδευτικών, το κράτος ζητάει την παθητική εκ μέρους τους υποστήριξη και την τήρηση του τύπου, δηλαδή, την εφαρμογή της επίσημα προτεινόμενης μεθόδου, της «επίσημης» τεχνικής μετάδοσης της σχολικής γνώσης.

Με άλλα λόγια, μέσα από τους μηχανισμούς και τις διαδικασίες ελέγχου των εκπαιδευτικών υλοποιείται μια συγκεκριμένη πολιτική επιλογή και μια αντίληψη για την ιδεολογική χειραγώγηση του εκπαιδευτικού, με την επιβολή μιας κρατικής διδακτικής. Άλλωστε, μην ξεχνάμε, ότι σύμφωνα με τα νεότερα επιστημονικά πορίσματα γίνεται ευρύτερα αποδεκτή η αλήθεια: «Δεν υπάρχει κώδικας διδασκαλίας που να μπορεί να εφαρμοστεί παντού με τα ίδια αποτελέσματα, ούτε μπορεί να εξακριβωθεί επιστημονικά ποια διδασκαλία αποδίδει περισσότερο».

Η εκπαιδευτική διαδικασία και ο εκπαιδευτικός δεν μπορούν να διασπαστούν σε επιμέρους αξιολογούμενα στοιχεία και να μετρηθούν μέσα από 2 - 3 επισκέψεις του Σχολικού Συμβούλου στην τάξη ή από τη συμμετοχή σε σεμινάρια κ.τ.λ. Η εκπαιδευτική διαδικασία έχει χαρακτήρα δυναμικό και όχι στατικό, επηρεάζεται από πλείστους όσους κοινωνικούς και εκπαιδευτικούς παράγοντες και άρα δεν μπορεί να διασπαστεί και να μετρηθεί.

3. «Καθιέρωση αξιοκρατικών κριτηρίων επιλογής των στελεχών της εκπαίδευσης». Όσον αφορά τη συγκρότηση του διοικητικού μηχανισμού και πάντα με τον μανδύα της «αξιοκρατίας» και της υπέρβασης του κομματισμού προτείνεται μεταξύ άλλων: «Η καθιέρωση αξιοκρατικών κριτηρίων επιλογής των στελεχών της εκπαίδευσης. Η κατάργηση της θητείας και η καθιέρωση της μονιμότητας των στελεχών της εκπαίδευσης στους βαθμούς που προβλέπονται».

Όμως, σε κάθε κυβερνητική αλλαγή φρουράς η ιστορία επαναλαμβάνεται, παρά τις διακηρύξεις περί «συνέχειας του κράτους»: Στις θέσεις - κλειδιά του διοικητικού μηχανισμού της εκπαίδευσης, από την κορυφή της πυραμίδας μέχρι τους Διευθυντές των σχολείων, τοποθετούνται οι κομματικοί «ημέτεροι» στην πλειονότητα τους ή τουλάχιστον, και εκτός εξαιρετικών περιπτώσεων, οι ιδεολογικά, με την ευρύτερη έννοια του όρου, ημέτεροι. Αυτό, άλλωστε, διαπιστώνεται από τις κατηγορίες που διατυπώνει το καθένα από τα δύο κόμματα εξουσίας, κάθε φορά που μένει εκτός κυβέρνησης.

Οι επιλογές των διευθυντικών στελεχών της εκπαίδευσης (Διευθυντών Εκπαίδευσης και Προϊσταμένων Γραφείων) δείχνουν ότι οι ρίζες του ασφυκτικού κυβερνητικού - κομματικού ελέγχου της διοίκησης της εκπαίδευσης είναι βαθιές. Τώρα είναι η σειρά των πρώην κυβερνητικών στελεχών να αντιδράσουν: «Σε ένα χωρίς προηγούμενο πογκρόμ, αποκεφάλισε όλη τη Διοίκηση της εκπαίδευσης και εγκατέστησε με την παρωδία αυτή τα «Γαλάζια Παιδιά» _ και μάλιστα τα δικά της παιδιά _ γυρίζοντας τους δείκτες τον ρολογιού στο Μεσαίωνα».

Ακόμα κι αν θεωρηθεί ότι κάποτε στο μέλλον μπορεί να ξεπεραστεί ο ασφυκτικός κυβερνητικός έλεγχος κι ο κομματισμός, στο όνομα του ευρωπαϊκού εκσυγχρονισμού, το σίγουρο είναι ότι δεν μπορούν να υπάρξουν «αντικειμενικές» και «αξιοκρατικές» επιλογές. Τα ευρύτερα πολιτικά ή ιδεολογικά κριτήρια θα παίζουν καταλυτικό ρόλο στην επιλογή στελεχών. Αυτό ομολογεί ο σημερινός πρωθυπουργός, όταν καθαρά και ξάστερα δηλώνει: «Είναι δεδομένο ότι ένα από τα στοιχεία που καλείται κανείς να εκπληρώνει για να μπορέσει να υπηρετήσει κανείς μια πολιτική σωστά, ιδίως σε επίπεδο πολιτικών επιλογών, είναι και ο βαθμός, σχετικής τουλάχιστον συμφωνίας με μία πολιτική που ακολουθείται. Κάποιος εκπληρεί τα κριτήρια, διαφωνεί όμως, με την πολιτική που θέλει η κυβέρνηση να εφαρμόσει. Τότε δεν μπορεί να του εμπιστευτεί η κυβέρνηση μία νευραλγική θέση που έχει και πολιτικά χαρακτηριστικά.

4. Με την αξιολόγηση μπορούμε «να βελτιώσουμε την ποιότητα του Εκπαιδευτικού συστήματος».

Η ποιότητα της εκπαίδευσης για τους εκφραστές του νεοφιλελευθερισμού συνδέεται με την υποταγή της στους νόμους της αγοράς. Στο πρόγραμμα της Ν.Δ. για παράδειγμα, αναφέρεται ρητά και κατηγορηματικά: «Η διαρκής σύνδεση της εκπαίδευσης με την παραγωγική διαδικασία και την αγορά εργασίας, πρέπει να βρίσκεται στο επίκεντρο τον σχεδιασμού του περιεχομένου σπονδών». Και ακόμα ότι στόχος είναι να γίνει η εκπαίδευση «η ανταγωνιστικότερη και δυναμικότερη οικονομία της γνώσης ανά την υφήλιο, ικανή για βιώσιμη οικονομική ανάπτυξη με περισσότερες και καλύτερες θέσεις εργασίας και με μεγαλύτερη κοινωνική συνοχή» (σ. 11).

Η αλήθεια είναι ότι στη σημερινή πραγματικότητα, ο επίσημος λόγος περί επίδοσης - απόδοσης, αποτελεσματικότητας και ανταγωνιστικότητας επιδιώκει να νομιμοποιήσει την εφαρμογή συστημάτων ελέγχου και μέτρησης της απόδοσης των εργαζομένων από το χώρο της βιομηχανίας και στο χώρο της εκπαίδευσης. Επιδιώκει να επικυρωθούν ως αντικειμενικά μετρήσιμα στοιχεία της προσωπικότητας και νοητικές λειτουργίες των υποκειμένων της εκπαιδευτικής διαδικασίας, όπως η διδακτική ή μαθησιακή ικανότητα, η πνευματική και επιστημονική συγκρότηση, η ικανότητα επικοινωνίας και ο τρόπος συμπεριφοράς, οι ιδέες, η φαντασία, η πρωτοβουλία κ.α.

Όμως αυτή η μέτρηση των ανθρώπινων διανοητικών λειτουργιών γίνεται με βάση τις αρχές και τους στόχους του σχολείου της αγοράς. Με άλλα λόγια η αγορά διεισδύει παντού:

«Γνώση που δεν πουλάει δεν είναι γνώση», «ικανότητες που δεν εμπορευματοποιούνται δεν είναι ικανότητες», κι αφού το σχολείο «παράγει» ικανότητες, μπορεί κι αυτό να αλωθεί από τους νόμους της αγοράς.

Ο «αποτελεσματικός» εκπαιδευτικός, σύμφωνα με τη χυδαία αντίληψη του πελάτη - καταναλωτή, είναι αυτός που προσανατολίζει τη μαθησιακή διαδικασία και προετοιμάζει τους μαθητές μονοσήμαντα για τις εξετάσεις. Οι εξετάσεις γίνονται εργαλεία που μετατρέπουν τη διαδικασία της μόρφωσης, σε εξάσκηση για το κυνήγι «χρήσιμων γνώσεων», που αποφέρουν βαθμούς. Έτσι οι γνώσεις αποκτούν ανταλλαξιμότητα, μετατρέπονται σε εμπόρευμα. Για τον «αποτελεσματικό» εκπαιδευτικό δεν έχει σημασία ο πνευματικός εξοπλισμός των μαθητών, η καλλιέργεια «ελεύθερων», «υπεύθυνων και δημοκρατικών πολιτών», που να μπορούν να αντιμετωπίσουν κριτικά την κοινωνία με την ενεργητική συμμετοχή τους και παρέμβαση σ' όλα τα επίπεδα της κοινωνικής δραστηριότητας. Σημασία έχει η παροχή «συνταγών επιτυχίας» για τη συγκομιδή βαθμών.

Ταυτόχρονα, με την αξιολόγηση της σχολικής μονάδας, η πολιτική εξουσία επιδιώκει τη σύνδεση της αποδοτικότητας των σχολικών μονάδων με τη χρηματοδότηση τους. Απώτερος σκοπός είναι η εξεύρεση πόρων από χορηγούς - ιδιωτικές επιχειρήσεις. Ούτως ή άλλως η αξιολόγηση των σχολικών μονάδων θα οδηγήσει στον ποθητό για τους νεοφιλελεύθερους κάθε απόχρωσης ανταγωνισμό και την κατηγοριοποίηση των σχολείων, με αποτέλεσμα τη δημιουργία γκρίζων μορφωτικών ζωνών στις ήδη γκρίζες κοινωνικές περιοχές.

Γενικότερα, κάτω από την ηγεμονία του νεοφιλελευθερισμού σχεδιάζεται και υλοποιείται μια εκπαιδευτική πολιτική σε πανευρωπαϊκό επίπεδο που επιδιώκει να «βιομηχανοποιήσει» το σχολείο, προσδίδοντας του τα βασικά χαρακτηριστικά μιας ανταγωνιστικής επιχείρησης. Οι επιδόσεις των υποκειμένων και των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων χρησιμοποιούνται ως μονάδες μέτρησης της παραγωγικότητας και της ανταγωνιστικότητας. Η λογική αυτή οδηγεί στην εφαρμογή μοντέλων αξιολόγησης και ελέγχου με «πιστοποιητικά ποιότητας» σύμφωνα με τα πρότυπα της βιομηχανίας και του εμπορίου. Χαρακτηριστικό είναι το παράδειγμα σχολείων της Μ. Βρετανίας που χρησιμοποιούν το διεθνές εμποροβιομηχανικό πρότυπο 180 9000 ως πιστοποιητικό ποιότητας για την ικανοποίηση των μαθητών και των γονέων που αντιμετωπίζονται ως «καταναλωτές - πελάτες».

Πριν μια δεκαετία, περίπου, επί κυβερνήσεων Ν.Δ., ο πρώην πρωθυπουργός Κ. Σημίτης, δήλωνε για το Π.Δ. του τότε ΥΠΕΠΘ Γ. Σουφλιά (1993) ότι «η αξιολόγηση περιορίζεται στο διοικητικό έλεγχο των εκπαιδευτικών» κι ότι «εναρμονίζεται πλήρως με τις κομματικές διαβλητές και αναξιοκρατικές επιλογές στελεχών της εκπαίδευσης που προηγήθηκαν».

Μόλις οι ρόλοι αλλάζουν, έρχεται η σειρά της Ν.Δ. να καταγγείλει την κυβέρνηση του ΠΑΣΟΚ για κομματισμό. «Τα αδιαφανή κριτήρια και οι κομματικές επιλογές των στελεχών της εκπαίδευσης. Κομματικές επιλογές που διαπιστώθηκαν σε όλο τους το μεγαλείο κατά τις πρόσφατες αναξιοκρατικές επιλογές στελεχών, γεγονός που προκάλεσε την αγανάκτηση τον εκπαιδευτικού κόσμου, ανεξαρτήτως κομματικής τοποθέτησης» και καταλήγει με μια ενδιαφέρουσα διαπίστωση. «Το γεγονός αυτό έχει καταλυτικές συνέπειες στη λειτουργία των σχολείων, αλλά δεν επιτρέπει να εφαρμοστεί κανένα σύστημα αξιολόγησης. Γιατί κομματικά επιλεγμένα στελέχη εκπαίδευσης μόνο αντικειμενικοί αξιολογητές δεν μπορεί να είναι». (Ν.Δ., Το κυβερνητικό μας πρόγραμμα για την παιδεία, σ. 13).

Οι πραγματικοι στοχοι της αξιολογησης

Επιγραμματικά, ανακεφαλαιώνοντας τους κυριότερους στόχους που επιδιώκει η πολιτική εξουσία μέσω της αξιολόγησης:

1. Να νομιμοποιήσει σ’ ένα τμήμα των εκπαιδευτικών και της κοινής γνώμης την «αξιολόγηση» –που αποτελεί μηχανισμό ελέγχου, χειραγώγησης και υποταγής– ως αναγκαία, αντικειμενική και αξιοκρατική διαδικασία που θα αποτελέσει τάχα μέσο για την υπέρβαση της κρίσης της εκπαίδευσης.

2. Να ενισχύσει τις ιεραρχικές σχέσεις με την υποταγή των εκπαιδευτικών ως υπαλλήλων ιδεολογίας στους ιεραρχικά ανώτερους. Παράλληλα, συρρικνώνει τα περιθώρια παιδαγωγικής ελευθερίας και οδηγεί στην ιδεολογική χειραγώγηση.

3. Να χρησιμοποιήσει ακόμα πιο αποδοτικά τους εκπαιδευτικούς για να επιτελέσει το σχολείο το διπλό του ρόλο: α) τη διευρυμένη αναπαραγωγή των κοινωνικών τάξεων και β) την εγχάραξη της κυρίαρχης ιδεολογίας.

4. Να αλλάξει τις εργασιακές σχέσεις στην εκπαίδευση σε αντιδραστική κατεύθυνση. Απώτερος στόχος είναι η κατάργηση βασικών εργασιακών δικαιωμάτων και η επισφαλής εργασία.

5. Να εμπεδώσει τη νεοφιλελεύθερη λογική για την υποταγή της εκπαίδευσης στους νόμους της αγοράς, όπου «ποιότητα» και «αποτελεσματικότητα» μετριούνται με οικονομίστικα κριτήρια.

6. Να κατηγοριοποιήσει τις σχολικές μονάδες, συνδέοντας την «αποδοτικότητα» τους με τη χρηματοδότηση τους από το ιδιωτικό κεφάλαιο, έτσι ώστε τα «καλά» σχολεία να γίνονται καλύτερα και τα «κακά» χειρότερα και να απειλούνται με κλείσιμο.

Η εργασιακή θέση των εκπαιδευτικών στην ΕΕ

Παραθέτουμε κείμενο από το δίκτυο ΕΥΡΥΔΙΚΗ:

«Στην Ευρώπη, οι καθηγητές είναι δημόσιοι υπάλληλοι (δημόσιοι υπάλληλοι καριέρας σε μερικές χώρες) ή προσωπικό διορισμένο με συμβόλαια που διέπονται από τη γενική εργατική νομοθεσία. Η ασφάλεια της πλήρους απασχόλησης αυτού του είδους μέχρι τη συνταξιοδότηση παρέχεται συνήθως σε καθηγητές που είναι δημόσιοι υπάλληλοι καριέρας.

Από την αρχή της δεκαετίας του 1990, αρκετές υπό ένταξη χώρες έχουν αρχίσει να παρέχουν επίπεδο δημόσιου υπάλληλου στους καθηγητές τους (Ουγγαρία ,Σλοβενία και Σλοβακία). Η αντίστροφη τάση είναι εμφανής σε αρκετές χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Στη Δανία και την Ιταλία, οι καθηγητές έχουν πάψει να είναι δημόσιοι υπάλληλοι από το 1993. Στην Αυστρία γίνεται όλο και πιο δύσκολο να εξασφαλίσεις διορισμό σαν δημόσιος υπάλληλος.

Αυτό που φαίνεται καθαρά είναι μια τάση έντονου περιορισμού των εργασιακών κεκτημένων των εκπαιδευτικών και κυρίως της μονιμότητάς τους. Με αυτό το δεδομένο, οποιαδήποτε μορφή κι αν αρχικά θα έχει ένα μοντέλο αξιολόγησης, είναι προφανές ότι ο τελικός στόχος θα είναι η χρησιμοποίηση της αξιολόγησης για να γίνει η εργασία στην εκπαίδευση επισφαλής όπως σε όλες τις άλλες περιπτώσεις.

Τα «μεθεορτια» της αξιολογησης

Δεν είναι τυχαίο ότι στην αγγλοσαξονική βιβλιογραφία συναντά κανείς βιβλία και άρθρα που περιγράφουν με λεπτομέρεια τρόπους αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου και περίτεχνες μαθηματικές αναλύσεις γύρω από τους δείκτες επίδοσης αλλά και βιβλία που έχουν αναπτύξει την μεγαλύτερη πολεμική σε αυτό τον τρόπο αξιολόγησης. Ποια είναι τα αποτελέσματα της αξιολόγησης σε αυτά τα εκπαιδευτικά συστήματα και κατά πόσο έχουν βοηθήσει τα σχολεία και τους εκπαιδευτικούς στο έργο τους;

Από τις χιλιάδες πλέον έρευνες και τα εκατοντάδες βιβλία που έχουν γραφτεί για να επικρίνουν αυτή τη μορφή αξιολόγησης αλιεύουμε ορισμένα σοβαρά ευρήματα:

- Οι διευθυντές και οι εκπαιδευτικοί διαμαρτύρονται ότι οι επιθεωρήσεις και οι φόρμες αξιολόγησης τους δημιουργούν τεράστιο φόρτο εργασίας, η οποία δεν αμείβεται και γίνεται συχνά εις βάρος της προετοιμασίας τους για το σχολείο και του παιδαγωγικού τους έργου.

- Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού φιγουράρει πρώτο στη λίστα των επαγγελμάτων που προκαλούν στρες. Οι νέοι αποφεύγουν να γίνουν εκπαιδευτικοί και αυτό έχει ως αποτέλεσμα είτε στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού να πηγαίνουν άνθρωποι που δεν έχουν να κάνουν κάτι καλύτερο στη ζωή τους είτε να προσλαμβάνονται εκπαιδευτικοί από άλλες χώρες. Η δεύτερη κατηγορία εκπαιδευτικών ανήκει, σε πολλές περιπτώσεις, στην κατηγορία των «ενοικιαζόμενων εργαζομένων». Κάνουν σύμβαση με την εταιρεία που τους προσλαμβάνει και αυτή τους νοικιάζει σε κάποιο σχολείο. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να μην έχουν συνδικαλιστική κάλυψη καθώς ο εργοδότης τους δεν είναι το αγγλικό σχολείο αλλά η εταιρεία, η οποία μπορεί να εδρεύει έξω από τα σύνορα της Μεγάλης Βρετανίας.

- Οι διδακτικές πρακτικές των εκπαιδευτικών προσαρμόζονται απόλυτα στις απαιτήσεις των εξετάσεων αφού από αυτές θα αξιολογηθούν. Παρά τους βερμπαλισμούς και τις ρητορικές διακηρύξεις περί «αυτονομίας» της σχολικής μονάδας, η εργασία των εκπαιδευτικών σε όλα τα σχολεία παρουσιάζει μια καταπληκτική ομοιομορφία, καθώς όλοι εργάζονται εντατικά για να προετοιμάσουν τους μαθητές τους για τις εξετάσεις. Η αξιολόγηση είναι η σιδερένια φτέρνα που συντρίβει κάθε «παρέκκλιση» από το αναλυτικό πρόγραμμα.

- Οι πίνακες με την επίδοση των μαθητών που δημοσιεύουν τα σχολεία ρίχνουν ουσιαστικά την ευθύνη της επιτυχίας ή της αποτυχίας αποκλειστικά στο σχολείο. Για παράδειγμα, στις 4 Αυγούστου του 1996, η εφημερίδα Sunday Times δημοσίευσε συγκριτική επεξεργασία αυτών των πινάκων, η οποία έδειχνε ότι τα Grammar Schools είναι καλύτερα από τα Local Comprehensive. Αυτό που απέκρυψε η εφημερίδα είναι ότι τα σχολεία αυτά είναι άκρως επιλεκτικά, ελέγχουν το επίπεδο των μαθητών που εγγράφουν και έχουν υψηλό αριθμό αποβολών των μαθητών που δεν πηγαίνουν καλά. Επίσης, ένας δείκτης που θα έδειχνε ποια είναι η κοινωνική προέλευση του μαθητή είναι το δικαίωμα του να παίρνει δωρεάν γεύμα στο σχολείο. Μόνο το 2% των μαθητών των Grammar Schools έπαιρναν δωρεάν γεύμα, στοιχείο που δείχνει ότι οι μαθητές τους προέρχονταν από μεσαία και ανώτερα κοινωνικά στρώματα.

Τέλος, έχει εμφανισθεί τα τελευταία χρόνια το φαινόμενο ορισμένα σχολεία να μην εγγράφουν μαθητές χαμηλής επίδοσης ώστε να μην «φορτωθούν» την αποτυχία τους στις εξετάσεις. Η επιλογή προϋποθέτει πληροφόρηση. Η έκδοση εθνικών πινάκων (league tables) με την κατάταξη των σχολείων ανάλογα με την επίδοση των μαθητών τους, προκειμένου να ξέρουν οι γονείς ποια είναι τα καλά σχολεία, επέφερε την πόλωση των σχολείων. Στις περιοχές του Hampshire, του Newcastle, του Rothrman, του Oldham, του Manchester, όπου υπήρξε πόλωση των σχολείων σε «καλά» και «κακά» και ανταγωνισμός των καλών σχολείων με τρόπους όπου το ένα προσπαθούσε να δυσφημίσει το άλλο για να συγκεντρώσει περισσότερους μαθητές και να εξασφαλίσει την επιβίωσή του. Τα καλά σχολεία της περιοχής του Yorkshire απέβαλλαν πιο εύκολα μαθητές προκειμένου να κρατήσουν την καλή τους φήμη και την υψηλή τους θέση στους εθνικούς πίνακες επίδοσης. Σε καθεστώς ανταγωνισμού των σχολείων, ένα δυσλεκτικό παιδί, ένας ανήσυχος μαθητής με προβλήματα συγκέντρωσης, χωρισμένους γονείς, με κενά και μαθησιακές δυσκολίες, είναι «κακό μαντάτο» για το καλό σχολείο, κηλίδα που θα κοιτάξει να την ξεφορτωθεί.

Στο Λονδίνο, το 1995, οι Τοπικές Αρχές έκλεισαν ένα δευτεροβάθμιο σχολείο επειδή οι μαθητές του (στην πλειοψηφία τους φτωχά παιδιά από οικογένειες μεταναστών) βρίσκονταν πολύ κάτω από το μέσο όρο της επίδοσης στις εθνικές εξετάσεις. Ο Stephen Ball (1994: 146) υποστηρίζει ότι οι νεοφιλελεύθερες μεταρρυθμίσεις διαμόρφωσαν ένα νέο κρυφό πρόγραμμα στα σχολεία. Η κοινότητα, η αλληλοβοήθεια, η ισότητα που διαπότιζε την ιδεολογία των ενιαίων σχολείων αντικαταστάθηκε από τον ανταγωνισμό και τις αξίες της αγοράς. Όπως γράφει χαρακτηριστικά: «ο άνεμος που πνέει στα σχολεία μας μοιάζει με τον άνεμο της ζούγκλας όπου τα μεγάλα ζώα κατασπαράζουν τα μικρά».

Εκπαιδευτικές αναδιαρθρώσεις

Το εξεταστικοκεντρικό σχολείο

Η ανακοίνωση από το ΥΠΕΠΘ της κατάργησης των Πανελλαδικών εξετάσεων της Β΄ Λυκείου και της μείωσης των πανελλαδικώς εξεταζομένων μαθημάτων της Γ΄ Λυκείου συνοδεύτηκε από έναν αναγεννησιακό λόγο για τη μείωση του εξεταστικού άγχους των μαθητών, των φροντιστηρίων και των ιδιωτικών εκπαιδευτικών δαπανών.

Η πρόταση αυτή, ντυμένη με το κύρος του ελευθερωτή από τον ασφυκτικό κλοιό των πανελληνίων εξετάσεων της Β΄ Λυκείου, υποτίθεται ότι θα βοηθήσει τους μαθητές να πιλοτάρουν προς το μέλλον μειώνοντας μαζί με τα καύσιμα της παραπαιδείας και το «ροκάνισμα» του οικογενειακού εισοδήματος. Ωστόσο, δυστυχώς, τα πράγματα δεν ήταν καθόλου έτσι.

Γιατί την ίδια στιγμή ο δημόσιος λόγος του ΥΠΕΠΘ ήρθε να θυμίσει τις προεκλογικές δεσμεύσεις της κυβέρνησης της ΝΔ Πράγματι μια δεύτερη ανάγνωση του προγράμματος της ΝΔ φανερώνει ότι από την Ε΄ του Δημοτικού έως την Γ΄ τάξη του Γυμνασίου προβλέπεται η καθιέρωση γραπτών ανακεφαλαιωτικών εξαμηνιαίων εξετάσεων. Με λίγα λόγια δυο φορές τον χρόνο, τον Ιανουάριο και τον Ιούνιο οι μαθητές του Δημοτικού (Ε΄ και ΣΤ΄ τάξη) και του Γυμνασίου θα εξετάζονται σε όλα τα μαθήματα και σε όλη την ύλη που έχουν διδαχθεί στο προηγηθέν τετράμηνο.

Από την πρώτη στιγμή η κριτική στο σχεδιασμό αυτό επικεντρώθηκε σε δυο σημεία: Η «κλωνοποίηση» του εξεταστικού συστήματος στην καρδιά του υποχρεωτικού σχολείου, το κατέβασμα του «πήχη των εξετάσεων» στο Δημοτικό και η εμφάνιση μιας «εισαγγελικού τύπου» σχολικής ετυμηγορίας από την βαθμίδα αυτή, θα δημιουργήσει «συνθήκες θερμοκηπίου» για την ανάπτυξη μιας νέας «φροντιστηριακής προσφυγιάς» στην υποχρεωτική εκπαίδευση ενώ παράλληλα θα επηρεάσει και την κινητικότητα του μαθητικού πληθυσμού με την έννοια της τροχοπέδησης της κίνησης του και της πρώιμης απόρριψης των αδύναμων.

Η κριτική πολύ σωστά εστίασε στο γεγονός ότι πρώιμα, η μαθησιακή διαδικασία θα καταδυναστευτεί ολοκληρωτικά από το «άπλωμα» των διπλών εξεταστικών δοκιμασιών και την ανάγκη ανταπόκρισης σ΄ αυτές και εκπαιδευτικοί και εκπαιδευόμενοι θα μεταφέρουν στην «καρδιά» της σχολικής αίθουσας ρόλους εξεταστών - διορθωτών - βαθμολογητών εφ΄ ενός και εξεταζομένων από την άλλη.

Κάτω από το μπαράζ της κριτικής το ΥΠΕΠΘ προσπάθησε με «ντρίμπλες» καλών προθέσεων να μαλακώσει το λόγο του και ανακοίνωσε ότι οι εξετάσεις στο Δημοτικό δεν θα έχουν απορριπτικό χαρακτήρα καθώς τα αποτελέσματά τους θα χρησιμοποιηθούν για την ανατροφοδότηση της σχολικής πράξης και την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου.

Με τα λόγια αυτά το ΥΠΕΠΘ συμπλήρωσε θελημένα - αθέλητα και παράλληλα αποκάλυψε όλο το παζλ της φιλοσοφίας του.

Είναι φανερό ότι η επιμονή στο εξεταστικοκεντρικό σχολείο δεν συνδέεται μόνο με την εισαγγελικού τύπου σχολική ετυμηγορία και την απόρριψη των αδυνάτων ούτε μόνο με τη δημιουργία συνθηκών φροντιστηριακής προσφυγιάς. Να το πούμε προκαταβολικά: οι εξετάσεις και ιδιαίτερα οι τόσες πολλές εξετάσεις, μας διδάσκουν πολύ περισσότερα από όσα μας εξετάζουν. Με λίγα λόγια οι εξετάσεις δεν έχουν να κάνουν τόσο με τη διαπίστωση των γνώσεών μας όσο να μας διδάξουν ό,τι δεν μπορούν (ή δεν μπορούν τόσο καλά) να μας διδάξουν οι πιο τυπικές όψεις της εκπαίδευσης.

Ο Γάλλος φιλόσοφος Πασκάλ (Blaise Pascal, 1623-1662), το 17ου αιώνα, παρατήρησε πως αν αναγκάζεις τα παιδιά να γονατίζουν κάθε μέρα για να προσευχηθούν, ανεξάρτητα από την αρχική τους πεποίθηση, στο τέλος θα πιστέψουν στην ύπαρξη Θεού. Φαίνεται λοιπόν, πως μια συχνά επαναλαμβανόμενη πρακτική, ιδιαίτερα αν περιλαμβάνει συγκεκριμένες κινήσεις και συναισθήματα, μπορεί να ασκήσει εκπληκτική επίδραση τόσο στον τρόπο σκέψης μας όσο και στο τι σκεφτόμαστε. Αυτό που ισχύει για την προσευχή ισχύει επίσης και για τις εξετάσεις. Αν αναγκάσεις τους μαθητές, οποιασδήποτε βαθμίδας της εκπαιδευτικής κλίμακας, να δίνουν αμέτρητες εξετάσεις, το γεγονός αυτό θα έχει τουλάχιστον την ίδια επίδραση, τόσο στη διαμόρφωσή τους, όσο και στο είδος των ερωτήσεων που τους υποβάλλονται. Με λίγα λόγια, οι εξετάσεις και ιδιαίτερα οι τόσες πολλές εξετάσεις, μας διδάσκουν πολύ περισσότερα από όσα μας εξετάζουν.

Να ένας σύντομος κατάλογος για το τι «διδάσκουν» οι τόσες πολλές εξετάσεις:

• Η πίεση των εξετάσεων αναγκάζει τους μαθητές να πιστέψουν ότι ο καθένας λαμβάνει αυτά για τα οποία έχει δουλέψει · ότι τα κριτήρια είναι αντικειμενικά και δίκαια και συνεπώς ότι αυτοί που αποδίδουν καλύτερα πράγματι το αξίζουν. Το ίδιο φυσικά ισχύει και για αυτούς που δεν αποδίδουν καθόλου. Μετά από λίγο, αυτή η νοοτροπία μεταφέρεται και σε ό,τι βρίσκουν οι μαθητές στην υπόλοιπη κοινωνία, συμπεριλαμβανομένων και των δικών τους αποτυχιών στη ζωή και η οποία τους ενθαρρύνει να «κατηγορούν το θύμα» (τους ίδιους τους τούς εαυτούς ή τους άλλους) και να νοιώθουν ένοχοι για κάτι που στην πραγματικότητα δεν είναι δικό τους λάθος.

• Ο χρονικός περιορισμός καθώς και η μορφή των εξετάσεων, προετοιμάζει τους μαθητές για την πιο άκαμπτη εργασιακή πειθαρχία που βρίσκεται μπροστά τους.

• Επειδή οι εξετάσεις είναι «διαταγές» που δεν τίθενται σε αμφισβήτηση, οι τόσες πολλές εξετάσεις προετοιμάζουν τους μαθητές να αποδέχονται χωρίς σκέψη τις εντολές που θα προέρχονται από τους μελλοντικούς εργοδότες τους.

• Επειδή οι περισσότερες εξετάσεις δίνονται σε ατομικό επίπεδο και ο καθένας μας παλεύει να τα πάει όσο το δυνατόν καλύτερα, δημιουργείται η πεποίθηση πως οι εξετάσεις αφορούν τους μαθητές ως άτομα. Οι συνεργατικές λύσεις ισοδυναμούν με κλεψιά, αν κάποιος τις σκέφτεται ως λύσεις. Πάλι και σε αυτή την περίπτωση, είναι εμφανείς οι επιπτώσεις για το πώς οι μαθητές θα πρέπει να προσεγγίζουν τα προβλήματα που θα αντιμετωπίσουν αργότερα στη ζωή τους.

• Επίσης, οι εξετάσεις παίζουν τον κεντρικό ρόλο στον καθορισμό της διδακτέας ύλης, αδιαφορώντας για ό,τι υλικό δεν σχετίζεται με τις εξετάσεις. Το πρώτο πράγμα που παραλείπεται από το πιεστικό πρόγραμμα σπουδών είναι οι ίδιες οι αναζητήσεις των μαθητών σε προβλήματα που ανακύπτουν ως συλλογική αντανάκλαση των κύριων σημερινών προβλημάτων (όπως ο πόλεμος), οι εναλλακτικές αντιλήψεις, η εξερεύνηση θεμάτων και εν γένει οτιδήποτε προωθεί τη δημιουργική, συνεργατική ή κριτική σκέψη. Είναι γνωστό, βέβαια, ότι η ιθύνουσα τάξη δεν ενδιαφέρεται ιδιαίτερα να συναλλάσσεται με εργάτες, καταναλωτές και πολίτες με τις παραπάνω ικανότητες.

• Εν τέλει, οι πολλαπλές εξετάσεις έχουν μετατραπεί σε έναν από τους κύριους παράγοντες που καθορίζουν τον χαρακτήρα της σχέσης μεταξύ μαθητών (με τους μαθητές να βλέπουν ο ένας τον άλλο ως ανταγωνιστές για καλύτερους βαθμούς), τον χαρακτήρα της σχέσης μεταξύ μαθητών και καθηγητών (με τους περισσότερους μαθητές να βλέπουν τους καθηγητές τους πρώτα απ’ όλα ως εξεταστές και βαθμολογητές και με τους περισσότερους καθηγητές να βλέπουν σε μεγάλο βαθμό τους μαθητές τους σύμφωνα με το πώς τα πήγαν στις εξετάσεις), τον χαρακτήρα της σχέσης μεταξύ δασκάλων και διευθυντών (καθώς οι διευθυντές έχουν «αντικειμενικά» κριτήρια με τα οποία αποτιμούν την απόδοση των δασκάλων) ακόμα και τον χαρακτήρα της σχέσης μεταξύ σχολικών διευθυντών και διάφορων κρατικών σωμάτων (καθώς χρησιμοποιείται το ίδιο κριτήριο από το κράτος για να κρίνει το έργο των σχολείων). Κοντολογίς, οι εξετάσεις διαμορφώνουν όλες τις σχέσεις στο εκπαιδευτικό σύστημα, με ένα τρόπο παρόμοιο με εκείνο που το χρήμα -ο άλλος μεγάλος πλανευτής και νοθευτής - διαμορφώνει τις σχέσεις στην κοινωνία και μάλιστα με τα ίδια αποτελέσματα.

Μόλις συνθέσουμε όλα αυτά τα κομμάτια, είναι ξεκάθαρο ότι η μανία αύξησης του αριθμού των εξετάσεων για τους μαθητές όλων των εκπαιδευτικών βαθμίδων δεν έχει να κάνει με την «ανύψωση των στάνταρ», όπως θέλει ο κοινός μύθος, αλλά με την ανάπτυξη ενός εκτεταμένου ελέγχου πάνω σ’ ολόκληρη την εκπαιδευτική διαδικασία, ελέγχου που θα επιτρέψει στην ιθύνουσα τάξη να κατευθύνει εκεί που θέλει το αναγκαίο έργο της κοινωνικοποίησης.

Ας δούμε τώρα και μια άλλη πλευρά της υπόθεσης. Η πρόθεση του ΥΠΕΠΘ για καθιέρωση εξαμηνιαίων εξετάσεων στις δύο τελευταίες τάξεις του δημοτικού σχολείου και στο Γυμνάσιο συμπληρώθηκε, δια στόματος Υπουργού Παιδείας Μαριέτας Γιαννάκου, με το στοιχείο ότι θα βασίζεται στο σύστημα των ερωτήσεων (από Τράπεζα Ερωτήσεων) με πολλαπλές επιλογές.

Έτσι υιοθετείται από το ΥΠΕΠΘ, από το δημοτικό κιόλας, η εισαγωγή ενός συστήματος «που συνδυάζει ποικιλία διαφορετικών τρόπων και μεθόδων αποτίμησης των γνώσεων και ικανοτήτων», όπως ανοικτές ερωτήσεις, κλειστές ερωτήσεις και ερωτήσεις σύντομης απάντησης. Η πρακτική αυτή, που προβάλλεται ως καινοτομία, παρουσιάζεται ως ασπίδα στη μηχανική αποστήθιση και στην παπαγαλία.

Πόσο, όμως, αυτός ο σκοπός μπορεί να υπηρετηθεί από το καταναλωτικό πνεύμα και την τυποποίηση στην οποία οδηγούν και οι νέες μορφές αξιολόγησης του μαθητή την ίδια τη διδασκαλία των μαθημάτων; Ας δώσουμε ένα παράδειγμα των «αντικειμενικών τεστ γνώσεων», που αποτελούν το βαρύ πυροβολικό της καινοτομίας των νέων τεχνικών αξιολόγησης: Η διατύπωση ενός τεστ πολλαπλής επιλογής για κάθε μάθημα έχει την ακόλουθη γενική μορφή: Αναφέρεται ένα σύνολο δεδομένων και διατυπώνεται ένα ερώτημα, στο οποίο η απάντηση είναι και το ζητούμενο του προβλήματος. Δίνεται ταυτόχρονα ένα πλήθος πιθανών απαντήσεων, από τις οποίες ο εξεταζόμενος καλείται να επιλέξει τη σωστή. Οι πιθανές απαντήσεις είναι κατά γενικό κανόνα σύντομες, ένα αριθμητικό αποτέλεσμα είτε ένα κείμενο 1-3 σειρών το πολύ. Με λίγα λόγια ο παραδοσιακός τρόπος διατύπωσης ενός προβλήματος που ζητεί από το μαθητή να βρει τη σωστή απάντηση στο τάδε ερώτημα τροποποιείται στα τεστ πολλαπλής επιλογής και γίνεται: Με τα τάδε δεδομένα, να επιλέξετε τη σωστή απάντηση στο τάδε ερώτημα, μεταξύ των επόμενων πιθανών απαντήσεων.

Τι αλήθεια μπορεί να προκύψει για την αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή, αν επιτύχει να κυκλώσει σωστά το τάδε γράμμα ή να βάλει ένα σταυρό στη θέση του «σωστού» ή του «λάθους»; Τι σχέση έχει με κριτική επεξεργασία μια άσκηση όπου ο μαθητής καλείται να συμπληρώσει τα κενά ορισμένης φράσεως με τις κατάλληλες λέξεις; Μήπως η αντιστοίχηση των ονομάτων των συγγραφέων μιας στήλης με τους τίτλους των έργων τής απέναντι πιστοποιεί κριτική οξύνοια;

Κατ αρχήν να τονίσουμε ότι δεν υπάρχουν ενδείξεις ότι τέτοιου είδους δοκιμασίες προάγουν την κριτική σκέψη και άλλες συναφείς δραστηριότητες και δέχονται σοβαρές αμφισβητήσεις ακόμη και τη χώρα που τα γέννησε, τις ΗΠΑ. O Jaques Barzun γράφει δεικτικά για τη «γελοία επιρροή της αμερικάνικης μανίας να εξετάζει την ικανότητα του μαθητή χρησιμοποιώντας τη γλώσσα με την αναπόφευκτη απώλεια ευαισθησίας αφού καμιά άσκηση δεν εξηγεί τόσο πλήρως τις διανοητικές ελλείψεις των μαθητών όσο η εσωτερική συσχέτιση γνώσης και σκέψης με τη σημείωση των επιλογών πάνω σε διακεκομμένες γραμμές». Ο ίδιος συγγραφέας επιμένει ότι «ακόμη κι αν τα τεστ είναι κατασκευασμένα με αλάνθαστο σχέδιο και ελεύθερα από αμφιλογίες και λάθη θα εξακολουθούσαν να έχουν σοβαρά ελαττώματα σαν όργανα εξέτασης ειδικά όταν εφαρμόζονται σε δημιουργικά πρόσωπα που παρά τα εντυπωσιακά τους χαρίσματα δεν λάμπουν στα παιχνίδια του σαλονιού».

Τι ελέγχεται, όμως, με αυτά τα τεστ που παρουσιάζονται σαν τη λυδία λίθο της αξιολόγησης των μαθητών; Θραύσματα γνώσεων και επιλεκτικής μνήμης που δεν είναι παρά μια από τις μορφές που παίρνει η ικανότητα συγκράτησης πληροφοριών που δρομολογείται στα ίδια ίχνη της αποστήθισης που υποτίθεται ότι έρχεται να αναιρέσει. Να το πούμε καθαρά ότι τα τεστ αυτά ευνοούν περισσότερο τους «συλλέκτες επιλογών» από εκείνους που έχουν μια επί της ουσίας σχέση με τη σχολική γνώση, τους επιφανειακά έξυπνους, από αυτούς που είναι βαθιά δημιουργικοί.

Όσοι αναπνέουν την κιμωλία μέσα στην τάξη γνωρίζουν πολύ καλά ότι η ενίσχυση και η εντατικοποίηση των εξετάσεων από το δημοτικό, η διεύρυνση των τομέων αξιολόγησης, η χρονική τους επέκταση, η διάρκειά τους, η επανάληψή τους και η «τεχνολογία» τους θα είναι σε βάρος της μάθησης, της σχολικής εργασίας, της εργασίας των εκπαιδευτικών, της διδασκαλίας, της παιδαγωγικής σχέσης. Γνωρίζουν επίσης ότι αυτό ακριβώς είναι το θεσμικό πλαίσιο πάνω στο οποίο ευδοκιμούν όλοι οι μηχανισμοί αποκαρδίωσης για ένα μεγάλο τμήμα του μαθητικού πληθυσμού που από «θέση» έχει ανάγκη να ενισχυθεί και να τονωθεί, για να μπορέσει να σταθεί στα πόδια του, καθώς ο εκπαιδευτικός εξαναγκάζεται αποθαρρύνει με τη βαθμολογία που «τους αξίζει» όσους δεν μπορούν να ανταποκριθούν στις νέες απαιτήσεις...

Την προηγούμενη δεκαετία αποφασίστηκε ότι τα αμερικανικά σχολεία θα αξιολογούνται ως προς την αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης που παρέχουν βάσει των επιδόσεων των μαθητών τους σε προτυποποιημένα "τεστ" (γραπτές δοκιμασίες) σε βασικά γνωστικά αντικείμενα. Μάλιστα, το επόμενο βήμα είναι η σύνδεση αξιολόγησης με την υπευθυνότητα του σχολείου ως δημόσιου οργανισμού ή διαφορετικά η επιβολή κυρώσεων στα σχολεία που παρουσιάζουν "κακά" αποτελέσματα και η επιβράβευση των σχολείων που παρουσιάζουν "καλά" αποτελέσματα ή σημαντική βελτίωση των αποτελεσμάτων τους από χρόνο σε χρόνο.

Την ίδια περίοδο στη Βρετανία είχε άρχισε να εφαρμόζεται το ίδιο μέτρο σύμφωνα με το οποίο το ποσοστό επιτυχίας των μαθητών στις εξετάσεις καθώς και οι απουσίες του στο σχολείο θα εκτιμώνται στην αξιολόγηση των εκπαιδευτικών που μπορεί να τους κοστίσει μέχρι και την απόλυση. Χαρακτηριστικοί ήταν και πρωτοσέλιδοι τίτλοι ορισμένων εφημερίδων «Οι δάσκαλοι αντιμέτωποι με απόλυση όταν αποτυγχάνουν οι μαθητές τους» «Τα άσχημα αποτελέσματα θα κοστίζουν στους δασκάλους τη δουλειά τους».

Είναι φανερό, για όποιον έχει μάθει να διαβάζει πίσω από τα λεκτικά φτιασιδώματα των εξαγγελιών, ότι σχεδιάζεται μια εκπαιδευτική πολιτική όπου οι επιδόσεις των υποκειμένων και των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων χρησιμοποιούνται ως μονάδες μέτρησης της παραγωγικότητας και της ανταγωνιστικότητας. Η αντίληψη αυτή «επιβλέπει» τη σχολική επιτυχία / αποτυχία μέσα από την «κλειδαρότρυπα» της αίθουσας διδασκαλίας όπου, όλα εξαφανίζονται εκτός από το δάσκαλο και το μαθητή. Κοινωνική προέλευση, οικογενειακή κατάσταση, συνθήκες διαβίωσης και κατοικίας, υλικοτεχνική υποδομή σχολείου, τύπος εξετάσεων, σχολικά βιβλία, εκπαιδευτικό κλίμα, παιδαγωγικές μέθοδοι, τα πάντα γίνονται καπνός.

Στο νέο πλαίσιο, οι εκπαιδευτικοί "χρεώνονται" την επιτυχία ή αποτυχία των μαθητών τους σε προτυποποιημένα τεστ και η διοίκηση του σχολείου "χρεώνεται" με τη σειρά της την επιτυχία και την αποτυχία όλων.

Δεν είναι ωστόσο λίγοι αυτοί που κατανοούν ή διαισθάνονται ότι τα αποτελέσματα της σχολικής εκπαίδευσης δεν καθορίζονται μόνο από τη συμβολή του σχολείου και των εκπαιδευτικών λειτουργών. Το σχολείο δεν είναι "θερμοκήπιο" όπου τα παιδιά αναπτύσσονται ομαλά και απρόσκοπτα με καλό πότισμα και συστηματική φροντίδα! Δεν είναι, βέβαια, τυχαίο ότι από την επίσημη αξιολόγηση «αγνοούνται» οι αμέτρητοι κοινωνικοί και εκπαιδευτικοί παράγοντες που επηρεάζουν και συνδιαμορφώνουν την εκπαιδευτική διαδικασία και το εκπαιδευτικό έργο. Κοινωνική προέλευση, οικογενειακή κατάσταση, συνθήκες διαβίωσης και κατοικίας, υλικοτεχνική υποδομή σχολείου, τύπος εξετάσεων, σχολικά βιβλία, εκπαιδευτικό κλίμα, παιδαγωγικές μέθοδοι, τα πάντα γίνονται καπνός. «Αγνοούνται» οι κοινωνικές και γεωγραφικές ανισότητες που διαμορφώνουν αντίξοες συνθήκες για την εκπαίδευση των μαθητών από τα ασθενέστερα οικονομικά και κοινωνικά στρώματα. Παραλείπονται όλοι εκείνοι οι παράγοντες που οδηγούν στον Καιάδα της εγκατάλειψης του σχολείου και του αναλφαβητισμού.

Με αυτό το σκεπτικό, θα αναρωτηθεί κανείς "τι αξιολογείται όταν αξιολογείται το σχολείο", όπως παλαιότερα αναρωτιόμαστε "τι αξιολογούμε όταν αξιολογούμε τον μαθητή: τις μορφωτικές ευκαιρίες που έχει, το οικογενειακό του περιβάλλον, την κοινωνικοοικονομική του κατάσταση, το χαρακτήρα του, τις δυνατότητές του, τις προσπάθειες που καταβάλλει, την ικανότητα του δασκάλου του;". Και επειδή όλα τα σύνθετα προβλήματα της εκπαίδευσης δεν έχουν μόνο μία απάντηση ή μία μοναδική ερμηνεία, είναι καλό να αποφεύγουμε τέτοιες παγίδες.

Πολυάριθμες έρευνες στην Ελλάδα και στο εξωτερικό αλλά και οι επίσημες κρατικές στατιστικές έχουν τεκμηριώσει με αδιάσειστα στοιχεία ότι στους όρους σχολικής επιτυχίας / αποτυχίας των μαθητών παρεμβαίνουν μια σειρά εξωσχολικοί και εσωσχολικοί παράγοντες που λιπαίνονται στο έδαφος των κοινωνικών ανισοτήτων.

Σε κάθε γεωγραφική περιοχή υπάρχει κοινωνική, οικονομική, μορφωτική, δηλαδή ταξική διαφοροποίηση. Ας πάρουμε π.χ. την Περιφέρεια Πρωτευούσης. Είναι γνωστή η διαίρεσή της σε περιοχές υψηλών εισοδημάτων και κοινωνικού γοήτρου (κυρίως Β.Α προάστια) και σε περιοχές που κατοικούν κυρίως τα εργατικά, μικροϋπαλληλικά στρώματα (κυρίως Δυτ. Αθήνα και μεγάλο τμήμα του Πειραιά). Αν ρίξει κάποιος μια ματιά μόνο στους «χάρτες» κατανομής των εισοδημάτων και των καταληκτικών εκπαιδευτικών επιπέδων θα διαπιστώσει εύκολα ότι η Αττική φαίνεται σαν να είναι κομμένη στα δύο.

Η παρουσίαση των ποσοστών των ανεξεταστέων στους Δήμους Περιστερίου, Αιγάλεω, Άνω Λιοσίων, Αγ. Βαρβάρας, Νίκαιας, Περάματος, Κερατσινίου, Δραπετσώνας, κ.α. από τη μια και Κηφισιάς, Ψυχικού, Εκάλης, Αμαρουσίου, Αγ. Παρασκευής, Βριλησσίων, Παπάγου, Γλυφάδας, Βούλας κ.α. (πίνακας 1) από την άλλη οριοθετεί μια ανισοκατανομή που επιβεβαιώνει τη «γραμμή» των πορισμάτων της εκπαιδευτικής έρευνας, τα οποία συνοψίζονται στο ότι «η κοινωνική ανισότητα διευθύνει τη σχολική».

Η ίδια η ταξική σύνθεση μιας περιοχής δεν είναι ομοιογενής. Υπάρχουν σχολεία σε κάθε πόλη, ακόμη και στη μικροκλίμακα μιας περιοχής, που παραδοσιακά «στρατολογούν» και «στρατολογούνται» από παιδιά ευπόρων και μορφωμένων οικογενειών. Τα πορίσματα των ερευνών της Γεωγραφίας του Αστικού χώρου (Θωμάς Μαλούτας, κ.α - Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας) που τεκμηριώνουν ότι οι Δήμοι διακρίνονται από σημαντικό βαθμό εσωτερικής ανισοκατανομής π.χ. όσο κι αν φαίνεται παράξενο η Κηφισιά, η Νέα Ερυθραία και η Γλυφάδα χαρακτηρίζονται από έντονη εσωτερική ανισοκατανομή των υψηλών, των μεσαίων και των εργατικών κατηγοριών. Πρόκειται για Δήμους όπου, βεβαίως, κυριαρχούν οι υψηλές και μεσαίες κατηγορίες αλλά παράλληλα υπάρχει σημαντικό τμήμα εργατικών κατηγοριών. Επίσης άλλη μορφή εσωτερικής ανισοκατανομής εμφανίζουν π.χ. και οι δήμοι Αχαρνών, Ασπροπύργου και Ελευσίνας οι οποίοι ενώ έχουν κυρίως εργατική σύνθεση περιλαμβάνουν και υψηλές και μεσαίες κοινωνικό - επαγγελματικές κατηγορίες οι οποίες συγκεντρώνονται σε ορισμένες «ζώνες» των παραπάνω περιοχών. Έτσι δεν είναι καθόλου παράξενο αν οι μαθητές δύο σχολείων του ίδιου Δήμου, π.χ. της Βουλιαγμένης, παρουσιάζουν διαφορετικές σχολικές επιδόσεις καθώς εκεί συγκατοικούν σημαντικά τμήματα εργαζομένων των χαμηλών βαθμίδων του τριτογενούς τομέα και παράλληλα έχουμε και διευρυμένους θύλακες υψηλών κοινωνικό - επαγγελματικών κατηγοριών και εισοδημάτων.

Μέσα, λοιπόν, στη σημερινή πραγματικότητα, ο επίσημος λόγος περί επίδοσης - απόδοσης, αποτελεσματικότητας και ανταγωνιστικότητας επιδιώκει να νομιμοποιήσει την εφαρμογή συστημάτων ελέγχου και μέτρησης της απόδοσης των εργαζομένων από το χώρο της βιομηχανίας και στο χώρο της εκπαίδευσης. Επιδιώκει να επικυρωθούν ως αντικειμενικά μετρήσιμα στοιχεία της προσωπικότητας και νοητικές λειτουργίες των υποκειμένων της εκπαιδευτικής διαδικασίας, όπως η διδακτική ή μαθησιακή ικανότητα, η πνευματική και επιστημονική συγκρότηση, η ικανότητα επικοινωνίας και ο τρόπος συμπεριφοράς, οι ιδέες, η φαντασία, η πρωτοβουλία κ.α. Όμως αυτή η μέτρηση των ανθρώπινων διανοητικών λειτουργιών γίνεται με βάση τις αρχές και τους στόχους του σχολείου της αγοράς. Με άλλα λόγια η αγορά διεισδύει παντού: «γνώση που δεν πουλάει δεν είναι γνώση», «ικανότητες που δεν εμπορευματοποιούνται δεν είναι ικανότητες», κι αφού το σχολείο «παράγει» ικανότητες, μπορεί κι αυτό να αλωθεί από τους νόμους της αγοράς.

Διαθεματικότητα. Δηλαδή;

Με μια πρώτη ματιά η στροφή στη διαθεματική σύνδεση των μαθημάτων φαντάζει πρωτοπόρα και καινοτόμα. Σε επίπεδο γενικώς αρχών και θεωρητικής περιγραφής το εγχείρημα έχει πολύ θετικά στοιχεία. Όμως η εμπειρία που έχουμε από προηγούμενες καινοτομίες είναι απογοητευτική. Βλέπουμε μεταρρυθμίσεις φιλόδοξες στις γενικές τους αρχές και στόχους να εκφυλίζονται και να καταλήγουν σε πλήρη αποτυχία. Ας μην ξεχνάμε τη φιλολογία για στροφή προς την ενίσχυση της κριτικής ικανότητας των μαθητών που υποτίθεται ότι έφερνε η μεταρρύθμιση Αρσένη.

Η ιδέα της διαθεματικότητας δεν είναι καινούργια. Στην ελληνική εκπαίδευση αποπειράθηκε να την εισαγάγει η μεταρρύθμιση «Κοντογιαννόπουλου» με τις συνθετικές εργασίες. Χωρίς καμιά ουσιαστική επιμόρφωση κλήθηκαν οι εκπαιδευτικοί να εργάζονται πέρα από το υποχρεωτικό ωράριο εργασίας τους συντονίζοντας ομάδες μαθητών που θα καθοδηγούνταν να παραγάγουν μια διαθεματική ή άλλη εκτός των μαθημάτων του αναλυτικού προγράμματος μαθημάτων εργασία. Το αποτέλεσμα ήταν να αδρανήσει τελείως μέχρι να καταργηθεί.

1. Έτσι, μια πρώτη παρατήρηση είναι ότι: Χωρίς γενναίες αυξήσεις των δαπανών για την παιδεία καμιά καινοτομία δεν μπορεί να λειτουργήσει. Χωρίς επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, χωρίς δραστικό περιορισμό του μέγιστου αριθμού μαθητών ανά τμήμα, χωρίς μαζικούς διορισμούς μόνιμου εκπαιδευτικού προσωπικού, χωρίς κατάλληλα και άρτια εξοπλισμένα κτίρια, χωρίς να έχει κάθε καθηγητής το γραφείο του, τη βιβλιοθήκη του, τον υπολογιστή του, και αυτή η καινοτομία θα αποδειχτεί πομφόλυγα με αρνητικά αποτελέσματα.

2. Το ζήτημα των δαπανών που απαιτούνται, κυρίως στο σκέλος των «ευέλικτων καινοτόμων δράσεων», συνδέεται με τη σταδιακή ιδιωτικοποίηση της δημόσιας εκπαίδευσης μέσω της υποχρέωσης των γονέων και κηδεμόνων ή της τοπικής κοινωνίας ή κάποιων «χορηγών» να επιδοτήσουν τη δημόσια εκπαίδευση.

3. Η οριζόντια διασύνδεση των μαθημάτων απαιτεί τρομερό συντονισμό που κάνει την τήρηση των οδηγιών του Π.Ι. για το χρονοδιάγραμμα διδασκαλίας άκρως υποχρεωτική. Με τον τρόπο αυτό, ενώ τα ουσιαστικά αποτελέσματα είναι αμφισβητούμενα, η κάλυψη της ύλης ανακηρύσσεται και για το Γυμνάσιο σε πεμπτουσία της διδασκαλίας. Αυτό έχει δύο συνέπειες: Αφενός ενισχύεται ο ταξικός χαρακτήρας του σχολείου καθώς περιορίζεται η προσαρμοστικότητα του χρονοδιαγράμματος στις ειδικές συνθήκες, αφετέρου δίνεται δυνατότητα «αξιολόγησης» του διδακτικού έργου με αντικειμενικούς τάχα δείκτες που στην πραγματικότητα αποτελούν περιορισμό της παιδαγωγικής ελευθερίας του εκπαιδευτικού.

4. Δεν είναι τυχαίο ότι τα διαθεματικά ενιαία πλαίσια σπουδών (ΔΕΠΠΣ) περιορίζονται στην 9χρονη υποχρεωτική εκπαίδευση. Ο διαχωρισμός του Λυκείου και της ΤΕΕ από τον πρώτο κύκλο της Μέσης Εκπαίδευσης γίνεται ακόμη εντονότερος. Το Ενιαίο Λύκειο και οι πανελλήνιες εξετάσεις στις οποίες αυτό επικεντρώνει τον πραγματικό του στόχο έχει συγκεκριμένες προαπαιτούμενες γνώσεις και δεξιότητες οι οποίες στα ΔΕΠΠΣ καλλιεργούνται ακόμη λιγότερο από πριν. Το αποτέλεσμα θα είναι να απομακρύνονται από το Λύκειο ακόμη περισσότεροι μαθητές και η ανάγκη του φροντιστηρίου να είναι ακόμη πιο απαραίτητη. Από την άλλη, ο καθηγητής των βασικών μαθημάτων υποδομής στο Γυμνάσιο θα νιώθει να τον συνθλίβει η υποχρέωση, πέρα από την οριζόντια διασύνδεση του μαθήματος που διδάσκει, να προετοιμάσει τους μαθητές του για να μπορούν να αντεπεξέλθουν στις υποχρεώσεις του Λυκείου.

5. Ο περιορισμός των ΔΕΠΠΣ στην υποχρεωτική εκπαίδευση έχει και ένα ιδεολογικό στόχο. Ενώ η διεπιστημονικότητα είναι εντέλει μύηση στη διαλεκτική της επιστήμης και έχει χαρακτηριστικά έντονα προοδευτικά, όταν η διδασκαλία των παιδιών και των προεφήβων και εφήβων παίρνει τέτοιο περιεχόμενο, η υποχρεωτικά περιορισμένη εμβάθυνση βοηθάει στην εσωτερίκευση γενικών αρχών που ο μαθητής αποδέχεται άκριτα. Οι προφανείς «αξίες» της κυρίαρχης κοινωνικής τάξης γίνονται βάση της δόμησης της προσωπικότητας του νέου παιδιού. Δεν είναι τυχαίο που πολλά παραδείγματα των οδηγιών του Π.Ι. επιμένουν στο μάθημα των θρησκευτικών. Αποτελεί τρανό παράδειγμα του πώς η δογματική, και συνεπώς αντιεπιστημονική θεολογία επιδιώκεται να θεωρείται ισότιμη με τις άλλες επιστήμες.

6. Η επιστημονικότητα των κειμένων που στηρίζουν τα ΔΕΠΠΣ είναι αμφιλεγόμενη. Είναι εμφανής η εμμονή στην κυρίαρχη ιδεολογία του νεοφιλελευθερισμού. Το προοδευτικό υπάρχει μόνο στις κοινωνικές σχέσεις και όχι στις σχέσεις των τάξεων. Δίνεται έμφαση στα δίπολα άνθρωπος – άνθρωπος, άνθρωπος – κοινωνία, άνθρωπος – ομάδα, ενώ οι σχέσεις μεταξύ ομάδων, μόνο σε σχέση με την τάξη δεν αντιμετωπίζονται. Υπάρχουν διαφορές των ομάδων λόγω εθνικότητας, θρησκείας, φυλής που πρέπει να εξαλειφθούν, αλλά οι ταξικές διαφορές δεν εμφανίζονται πουθενά, αφού προφανώς έχουν εξαλειφθεί εκ προοιμίου.

7. Είναι πέραν ή βέβαιο ότι οι εκπαιδευτικοί δεν έχουν εκπαιδευτεί για εφαρμογή του φιλόδοξου στόχου της διασύνδεσης των μαθημάτων. Πολύ πιο σκληρή θα γίνει η κριτική περί άχρηστων, ανίκανων, αμόρφωτων εκπαιδευτικών που θα πείσει ακόμη περισσότερο την κοινή γνώμη για την αναγκαιότητα της αξιολόγησης.

8. Μελετώντας τα κείμενα του Π.Ι. διαπιστώνει κανείς ότι πρόκειται για θεωρητικές συλλήψεις των οποίων η σύνδεση με την καθημερινή διδασκαλία είναι τρομερά δύσκολη υπόθεση. Έτσι, γίνεται ακόμη πιο αυθαίρετη η άνωθεν αξιολόγηση του διδακτικού έργου και του ίδιου του εκπαιδευτικού.

Συνοψίζοντας, το διαθεματικό πλαίσιο σε συνδυασμό με τις άλλες θεσμικές ρυθμίσεις έχει τελικά στόχο να μετατραπεί το σχολείο σε άκαμπτο οργανωμένο σύστημα με δομή πυραμίδας. Ο ταξικός χαρακτήρας ισχυροποιείται, η παιδαγωγική ελευθερία υποχωρεί, η βιομηχανοποίηση γίνεται πιο έντονη. Αν όλα αυτά οδηγούν πράγματι μια προηγμένη καπιταλιστική χώρα σε ακόμη μεγαλύτερη εντατικοποίηση των πολιτών για το συμφέρον της ολιγαρχίας από το οποίο μένει κι ένα κομμάτι για τους εργαζόμενους, που βέβαια για να αποκτήσουν το κομμάτι αυτό δίνουν όλη τους την ικμάδα, στην ελληνική πραγματικότητα χτίζεται μια καλύβα που με έγχρωμες ταμπέλες βαφτίζεται μέγαρο.

Διοικητικές αναδιαρθρώσεις

Mε την Yπουργική Aπόφαση 130 (τ' B, 16.10.02), καθηκοντολόγιο, μέσα από ένα αποσυγκεντρωμένο, πυραμιδωτό, αυστηρά ιεραρχικό και κομματικο-γραφειοκρατικό μοντέλο διοίκησης, επιδιώκεται να επιβληθεί ο ασφυκτικός και καταθλιπτικός έλεγχος του κράτους στα σχολεία και τους εκπαιδευτικούς, με απώτερο σκοπό την πλήρη συμμόρφωσή τους και τη διασφάλιση του ταξικού ρόλου της εκπαίδευσης. Ένας τέτοιος πυραμιδωτός, ιεραρχικός και αποσυγκεντρωμένος διοικητικός μηχανισμός μπορεί να ελέγξει και να χειραγωγήσει πιο αποτελεσματικά και τον... τελευταίο εκπαιδευτικό, ακόμα και στην πιο απομακρυσμένη σχολική μονάδα, σε αντίθεση με τη δυσκαμψία του προηγούμενου κεντρικού μηχανισμού.

Tο φάντασμα του επιθεωρητισμού επιστρέφει πάνω από τα σχολεία με τον «τριπλό» νόμο 2986/2002 και το «καθηκοντολόγιο».

H εκπαίδευση της νέας εποχής πρέπει να εναρμονιστεί όχι μόνο με το πνεύμα της αγοράς και του νεοφιλελευθερισμού, αναδιατάσσοντας τα αναλυτικά προγράμματα για τη «διάπλαση των παίδων», αλλά φροντίζει να εναρμονιστεί με το αυταρχικό πνεύμα των καιρών:

• Kαταργώντας τα όποια ψήγματα δημοκρατίας κατακτήθηκαν.

• Mολύνοντας το σχολείο ακόμα περισσότερο με τον ιό του διοικητισμού.

H αγορά εργασίας και ο εκσυγχρονιστικός νεοφιλελευθερισμός θέλουν ένα ευέλικτο, φτηνό και πειθαρχημένο σχολείο, με υπερεξουσίες στη διοίκηση, με τον εκπαιδευτικό πενόμενο και υποταγμένο, με το μαθητή δέκτη κατακερματισμένων πληροφοριών. Tο σχολείο, αντί για χώρος δημοκρατικού προσανατολισμού και «ανάσας» της εφηβείας, μεταβάλλεται άρδην σε αποκρουστικό και ψυχαναγκαστικό σωφρονιστήριο. Aπεχθές σε όσους το ζουν και σ' όσους εργαζόμενους προσβλέπουν σε μια δημόσια και δωρεάν παιδεία.

Aυστηρη ιεραρχια - ασφυκτικος ελεγχος

Tο καθηκοντολόγιο (υπουργική απόφαση) καθορίζει τα καθήκοντα και τις αρμοδιότητες όλων, από το δοτό περιφερειάρχη έως τον εκπαιδευτικό. Διαβάζοντάς το ανατριχιαστικά διαπιστώνουμε ότι οι λέξεις «πειθαρχία», «ιεραρχία», «κύρος», «καθοδήγηση», «έλεγχος», επανέρχονται με αξιοσημείωτη «μονομανία».

Mε το καθηκοντολόγιο εισάγονται όλες οι περιχαράξεις που διέπουν όχι μόνο μία τυπική καπιταλιστική επιχείρηση, αλλά ένα στρατώνα. Mια διοικητική πυραμίδα, στην κορυφή της οποίας βρίσκεται ο υπουργός - περιφερειάρχης και σε σχολικό επίπεδο ο διευθυντής.

O Διευθυντησ επιστρεφει απο το παρελθον

Σε επίπεδο σχολικής μονάδας «αναβαθμίζεται» ο ρόλος του Δ/ντή με περισσότερες εξουσίες, έτσι ώστε ο ιεραρχικός κλοιός να είναι πιο ασφυκτικός για τους εκπαιδευτικούς.

«O Διευθυντής του σχολείου βρίσκεται στην κορυφή της πυραμίδας. Eίναι ο ηγέτης... ασκεί επιρροή στους εκπαιδευτικούς, πρέπει να διαθέτει υψηλό κύρος και πειθώ, να είναι κοινά αποδεκτός και να μην αμφισβητείται».

Όσο ενδυναμώνει ο ρόλος του Δ/ντή, τόσο συρρικνώνονται οι αρμοδιότητες του συλλόγου διδασκόντων με αποτέλεσμα να γίνονται «σκόνη και θρύψαλα» δικαιώματα και κατακτήσεις των εκπαιδευτικών που εν μέρει αποτυπώνονται και στον N. 1566/85.

Γίνεται προσπάθεια φίμωσης των συλλόγων διδασκόντων και περιορισμός τους σε διαχειριστές της εκπαιδευτικής πολιτικής, χωρίς να λαμβάνεται υπόψη πως το σχολείο δεν είναι μια ακόμα δημόσια υπηρεσία, αλλά χώρος όπου εκπαιδεύονται νέοι και απαιτείται η διασφάλιση σε μέγιστο βαθμό της παιδαγωγικής ελευθερίας των διδασκόντων:

«Δε συγκαλείται συνεδρίαση του συλλόγου, αν το θέμα ή τα θέματα που προτείνονται για συζήτηση ανήκουν, σύμφωνα με το νόμο, στην αποκλειστική αρμοδιότητα του Διευθυντή ή άλλου σχολικού φορέα ή όταν δεν είναι σύννομα. Zητήματα τα οποία ρυθμίζονται από την υφιστάμενη εκπαιδευτική νομοθεσία δεν είναι επιτρεπτό να γίνονται θέματα συνεδρίασης του Συλλόγου των Διδασκόντων και ούτε να λαμβάνονται αποφάσεις αντίθετες με τις ρυθμίσεις αυτές» (αρθ. 37 παρ. 6 & παρ. 15).

Yπαλληλοι - ομηροι του διοικητισμου χωρισ εργασιακα δικαιωματα

Tα εργασιακά δικαιώματα και το ωράριο των εκπαιδευτικών, αποτέλεσμα σκληρών αγώνων, βρίσκεται στο στόχαστρο της νεοφιλελεύθερης αναδιάρθρωσης.

1. Όλη η εξουσία στους... περιφερειάρχες, οι οποίοι χωρίς απόφαση του Yπηρεσιακού Συμβουλίου, «αποφασίζουν τη διάθεση εκπαιδευτικών οι οποίοι δε συμπληρώνουν το υποχρεωτικό ωράριο διδασκαλίας σε αντίστοιχες προς την ειδικότητά τους υπηρεσίες του δημοσίου τομέα του ιδίου νομού»!!! (αρθ. 3 παρ. 2, ιθ).

2. Όλη μέρα εργασία, αν διατάξουν οι προϊστάμενοι! Oι εκπαιδευτικοί υποχρεώνονται για συμπλήρωση ωραρίου σε απασχόληση εκτός του ωραρίου λειτουργίας του σχολείου, αφού οι Διευθυντές Eκπαίδευσης μπορούν να «διαθέτουν μερικά ή ολικά ύστερα από πρόταση των οικείων Yπηρεσιακών Συμβουλίων εκπαιδευτικούς της Δευτεροβάθμιας Eκπαίδευσης σε άλλη σχολική μονάδα ή σε τμήματα Πρόσθετης Διδακτικής Στήριξης ή σε τμήματα Eνισχυτικής Διδασκαλίας, όταν η συμπλήρωση του υποχρεωτικού ωραρίου δεν είναι αντικειμενικά δυνατή στη σχολική μονάδα που υπηρετούν» (αρθ. 18 παρ. 4). Kαθιερώνεται έτσι ο εκπαιδευτικός - «λάστιχο», που μπορεί να εργάζεται σε δυο διαφορετικά ωράρια την ίδια ημέρα.

3. Kαι το καθημερινό ωράριο στο σχολείο είναι θέμα Δ/ντή! H απόφαση για το ωράριο παραπέμπεται στην καλή κρίση του διευθυντή και όχι του συλλόγου διδασκόντων, γεγονός που πηγαίνει τις εργασιακές σχέσεις πίσω από τον 1566/85 και γενικεύει την προσωποπαγή αυθαιρεσία. Έτσι γράφεται (άρθρο 36): «Παραμένουν στο σχολείο (οι εκπαιδευτικοί ) κατά τις εργάσιμες μέρες πέρα από το ωράριο διδασκαλίας τους, για να προσφέρουν και άλλες υπηρεσίες που συνδέονται με το γενικότερο εκπαιδευτικό έργο, σύμφωνα με τις ισχύουσες διατάξεις. Oι προσφερόμενες υπηρεσίες καθορίζονται με πράξη του διευθυντή του σχολείου»!

4. Aπλήρωτη πρόσθετη εργασία: (α) Σύμφωνα με το αρθ. 9 παρ. 3 της Y.A., επιβάλλεται «...κατά τη σύνταξη του ωρολογίου προγράμματος του σχολείου, μία ημέρα την εβδομάδα οι εκπαιδευτικοί της ίδιας ειδικότητας να έχουν όλοι δύο τουλάχιστον διδακτικές ώρες κενές που να συμπίπτουν. Oι κενές αυτές ώρες χρησιμοποιούνται για συνεργασία με τον αντίστοιχο Σχολικό Σύμβουλο. Όταν δεν χρησιμοποιούνται για το σκοπό αυτό, χρησιμοποιούνται για συνεργασία ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς, για ενημέρωση των γονέων, για εργασίες του σχολείου που τους έχουν ανατεθεί, για προσφορά υπηρεσίας στα εργαστήρια, για εξοικείωση με τα εποπτικά μέσα και τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές, για εργασίες στη σχολική βιβλιοθήκη και άλλες συναφείς δραστηριότητες». (β) O Δ/ντής καθορίζει την υποχρέωση απασχόλησης των μαθητών από εκπαιδευτικούς εκτός του ωραρίου τους (αρθ. 36 παρ. 25): «Aντικαθιστούν εκπαιδευτικό ο οποίος λείπει και ανάλογα με την περίπτωση, ή καλύπτουν το κενό ή απασχολούν τους μαθητές, σύμφωνα με τις υποδείξεις του Διευθυντή». Aυτό μπορεί να οδηγήσει σε αυθαίρετη επιμήκυνση του διδακτικού ωραρίου, αλλά και στη συγκρότηση απεργοσπαστικού μηχανισμού.

5. H προσωπική ζωή καθορίζεται από το Σχολικό Σύμβουλο! «Oι εκπαιδευτικοί υποχρεώνονται εκτός ωραρίου διδασκαλίας να παρακολουθούν σεμινάρια των σχολικών συμβούλων» (αρθρ. 9 παρ. 28). Eπιπρόσθετοι οι νέοι «δουλοπάροικοι» πρέπει να: «Δέχονται στην τάξη τους Σχολικούς Συμβούλους κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας και συνεργάζονται μαζί τους». «Aποφασίζει ύστερα από εισήγηση του Διευθυντή του σχολείου, την ανάληψη δράσεων, πρωτοβουλιών, προγραμμάτων, την οργάνωση επισκέψεων...». «Kαταγράφουν στα σχετικά βιβλία μετά τη λήξη της διδακτικής ώρας της διδασκόμενη ύλη».

Eίναι φανερό ότι με όχημα την ψευδεπίγραφη αποκέντρωση και την κατ' ευφημισμόν αξιολόγηση επιδιώκεται από τη μια η ιδεολογική χειραγώγηση και υποταγή των εκπαιδευτικών κι από την άλλη η ανατροπή κατακτήσεων και δικαιωμάτων, όπως η ακώλυτη μισθολογική εξέλιξη, μία στοιχειώδης παιδαγωγική ελευθερία και εντέλει η μονιμότητα. Ένα σχολείο της αγοράς, με «καταρτίσιμους» μαθητές που αύριο θα είναι «απασχολήσιμοι» χωρίς μόνιμη εργασία και βασικά εργασιακά δικαιώματα δεν μπορεί παρά να στηρίζεται σ' ένα φτηνό, άβουλο, υπάκουο και στερημένο βασικών δικαιωμάτων εκπαιδευτικό προσωπικό. Aυτό το πετυχαίνει ενισχύοντας το συγκεντρωτισμό και τις ιεραρχικές σχέσεις, με την υποταγή των εκπαιδευτικών ως υπαλλήλων ιδεολογίας στους ιεραρχικά ανώτερους. Πιο απλά, ενισχύει τα δημοσιοϋπαλληλικά χαρακτηριστικά του ρόλου των εκπαιδευτικών, μετατρέποντάς τους σε άβουλους δημόσιους υπάλληλους.

Tο συγκεκριμένο θεσμικό πλαίσιο αποτελεί μοχλό ανατροπής των εργασιακών σχέσεων και εν τέλει τίθεται στο στόχαστρο η άρση της μονιμότητας.

«...O εκαιδευτικός χαρακτηρίζεται «μη προακτέος» και παραπέμπεται στο αρμόδιο υπηρεσιακό συμβούλιο με το ερώτημα είτε της μετάταξης, εφόσον κρίνεται ακατάλληλος για το έργο του εκπαιδευτικού, επαρκής όμως για την προσφορά διοικητικής υπηρεσίας, είτε της απόλυσης για ανεπάρκεια στην εκτέλεση εκπαιδευτικών και διοικητικών καθηκόντων».

Συμμορφωση - Xειραγωγηση

Για τους κυβερνώντες, οι εκπαιδευτικοί πρέπει να χρησιμοποιούνται ως ιμάντες μεταβίβασης της κυρίαρχης ιδεολογίας και της κυβερνητικής πολιτικής.

«Διαπαιδαγωγούν και εκπαιδεύουν τους μαθητές... μέσα στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής πολιτικής, με την καθοδήγηση των Σχολικών Συμβούλων και των στελεχών της διοίκησης της εκπαίδευσης» (άρθρο 36 § 1).

Φορτώνονται όλα τα βάρη της εκπαιδευτικής πολιτικής που οδηγεί στην κρίση του σχολείου και τον εξοστρακισμό των κοινωνικά αδύνατων μαθητών. Aν και αποστερημένοι ακόμη και από στοιχειώδεις αρμοδιότητες και πρωτοβουλίες ενοχοποιούνται για τα χίλια δυο προβλήματα που συσσωρεύονται στο σχολείο από τη νεοφιλελεύθερη πολιτική:

(α) «H πρόοδος, η οικονομική ανάπτυξη, ο πολιτισμός και η συνοχή της κοινωνίας εξαρτώνται σε μεγάλο βαθμό από την ποιότητα της εκπαίδευσης και κατ' επέκταση από τη συμβολή και την προσπάθεια των εκπαιδευτικών» (άρθρο 36).

(β) «Mεριμνούν για τη δημιουργία κλίματος αρμονικής συνεργασίας και συνεχούς αμφίδρομης επικοινωνίας με τους γονείς και κηδεμόνες των μαθητών» (άρθρο 36 § 9).

(γ) «Φροντίζουν για την πρόοδο όλων των μαθητών τους και τους προσφέρουν παιδεία διανοητική, ηθική και κοινωνική. Eνδιαφέρονται για τη δημιουργία υγιεινών συνθηκών... και συμβάλλουν στην επιτυχία όλων των εκδηλώσεων που οργανώνονται από την τάξη και το σχολείο».

(δ) «Mέσα από το Σύλλογο Διδασκόντων μπορεί να παρεμβαίνει σε περιπτώσεις φαινομένων σχολικής αποτυχίας και διαρροής των μαθητών, εφαρμόζοντας κατάλληλα αντισταθμιστικά εκπαιδευτικά προγράμματα για την αποτελεσματική αντιμετώπισή τους».

Aν και οι εκπ/κοί... έχουν το «μαγικό ραβδί» για την «εύρυθμη λειτουργία» του σχολείου, ωστόσο δεν έχουν καν τη δυνατότητα να εκφράσουν έστω την άποψή τους για στοιχειώδη θέματα:

(α) «Δε συγκροτείται συνεδρίαση του συλλόγου, αν το θέμα ή τα θέματα που προτείνονται για συζήτηση ανήκουν, σύμφωνα με το νόμο στην αποκλειστική αρμοδιότητα του Διευθυντή ή άλλου σχολικού φορέα ή όταν δεν είναι σύννομα» (άρθρο 37, § 6).

(β) «Zητήματα τα οποία ρυθμίζονται από την υφιστάμενη εκπαιδευτική νομοθεσία δεν είναι επιτρεπτό να γίνονται θέματα συνεδρίασης του Συλλόγου των Διδασκόντων και ούτε να λαμβάνονται αποφάσεις αντίθετες με τις ρυθμίσεις αυτών» (άρθρο 37, § 15).

Στουσ δρομουσ τησ συλλογικησ αντιστασησ

Oι εκπαιδευτικοί έχουν κάθε δικαίωμα και υποχρέωση να απορρίπτουν το θεσμικό πλαίσιο του νεο-επιθεωρητισμού, υποστηρίζοντας έτσι την επαγγελματική και παιδαγωγική τους αυτονομία. O ν. 2986/2002 και η Y.A. 130 (16.10.2002) μας μεταφέρουν στην εποχή του «διότι δεν συνεμορφώθη προς τας υποδείξεις» και γι' αυτό ο καθένας χωριστά και συλλογικά οφείλει να αντισταθεί για την ανατροπή τους.

Mπροστά στην απειλή του νεο-επιθεωρητισμού - διοικητισμού «κανένας αξιολογητής δεν πρέπει να μπει στις τάξεις». Aυτό είναι το ελάχιστο που οφείλει να υπερασπιστεί το εκπαιδευτικό κίνημα.

Στο σχολείο της αξιολόγησης - χειραγώγησης, οφείλουμε να υψώσουμε τον «ατίθασο πύργο» της επιστημονικής και παιδαγωγικής αυτονομίας των εκπαιδευτικών.

Στο σχολείο των μετρήσεων και των δεικτών, στο σχολείο του νεοφιλελευθερισμού και της αγοράς, οφείλουμε ν' απαντήσουμε μ' ένα ευρύ κοινωνικό - πολιτιστικό ρεύμα που να υπερασπίζεται το δικαίωμα της μόρφωσης για όλα τα παιδιά, χωρίς φραγμούς και διακρίσεις, σ' ένα ενιαίο δωδεκάχρονο υποχρεωτικό σχολείο που να καλύπτει τις σύγχρονες ανάγκες των νέων και του κόσμου της εργασίας.

Στο υψος των ανθρωπινων αναγκων

Η εκπαιδευτική μας πρόταση

Ασφαλώς δεν αναφερόμαστε στο σχολείο της αταξικής κοινωνίας ή του σοσιαλισμού. Ξέρουμε επομένως ποια είναι τα όρια κάθε πρότασης και δεν αυταπατόμαστε θεωρώντας ότι μπορούμε να αλλάξουμε ριζικά το σχολείο προτού να αλλάξουμε ριζικά την κοινωνία. Αναφερόμαστε όμως στις αλλαγές εκείνες για τις οποίες πρέπει να παλέψουμε, το στόχο που θα έρχεται σε ρήξη με τις κυρίαρχες δομές και θα συμβάλει στην άμβλυνση του ταξικού ρόλου του σχολείου και την παρεμπόδιση των σχεδίων του κεφαλαίου.

Το Κεφάλαιο αυτό είναι συνοπτικό, όχι γιατί δεν υπάρχουν και δε συζητιούνται στους κόλπους της εκπαιδευτικής αριστεράς προτάσεις και δεν αναπτύσσονται γόνιμες ιδέες, αλλά γιατί είναι βαθιά μας πεποίθηση ότι το χτίσιμο του νέου σχολείου θα έλθει μετά από μεγάλους αγώνες και θα γίνει σταδιακά μέσα στην αγωνιστική αυτή ατμόσφαιρα. Εκεί το εφικτό δε θα είναι σχεδιασμένος συμβιβασμός αλλά το βέλτιστο αποτέλεσμα της σκληρής πάλης με την εξουσία που δε θα αφήσει καθόλου εύκολα να μετατραπεί το σχολείο σε νησίδα αντίστασης στις επιδιώξεις του κεφαλαίου.

Έτσι εδώ θα περιοριστούμε σε πιο γενικές ιδέες μερικές από τις οποίες μπορούμε από τώρα να επιδιώκουμε να υλοποιήσουμε αξιοποιώντας την καθημερινή επαφή με το μέλλον του τόπου.

Aυτό το σχολείο δεν αρέσει σε κανέναν.

Oι μαθητές το θεωρούν απωθητικό και ανελεύθερο, οι εργαζόμενοι γονείς το βρίσκουν βοηθητικό της παραπαιδείας η οποία ρημάζει το λαϊκό εισόδημα οι καθηγητές υποβιβάζονται στον άχαρο ρόλο του παιδοφύλακα και του συμβολαιογράφου και πάνω απ' όλα η άρχουσα τάξη το βρίσκει «αναποτελεσματικό» στις επιδιώξεις της. Oι ίδιες οι ευρωπαϊκές ντιρεκτίβες - συστάσεις είναι αρκετά σαφείς σε ότι αφορά την τριτοβάθμια εκπαίδευση λιγότερο ανελαστικές σε ότι αφορά τη β/θμια εκπαίδευση:

• Βασική επιδίωξη του κεφαλαίου είναι η διατήρηση του διχασμού των μεταγυμνασιακών σπουδών, και του διπλού σχολικού δικτύου σ' ενιαίο και TEE

• Εξακολουθεί να παραμένει ρητός ή άρρητος στόχος η κατηγοριοποίηση μαθητών από τις χαμηλότερες ηλικίες, η πρωινή εξειδίκευση και η φυσικοποίηση των κοινωνικών ανισοτήτων.

• H «γνώση» απαξιώνεται σε όφελος και κατίσχυση της κατακερματισμένης πληροφορίας αυτής που αντιστοιχεί στις λεγόμενες μεταμοντέρνες ελλειπτικές διηγήσεις και την αποσπασματικότητα.

• Oι καινοτόμες ζώνες (ευέλικτη ζώνη, ΔEΠΠΣ, ζώνες ενδιαφερόντων) αγωγή υγείας, αγωγή καταναλωτή καθώς και τα αντίστοιχα προγράμματα στο δημοτικό αντιστοιχούν στο «νέο πνεύμα» που η EE και ο νεοφιλελευθερισμός θέλει να εμφυσήσει στα παιδιά, ως αυριανούς καταναλωτές, χειραγωγημένους και ευέλικτους εργαζόμενους.

• Παρά το γεγονός ότι το σχολείο διεύρυνε τα σύνορά του, αγκαλιάζοντας ομάδες μεταναστών, προσφύγων και ευπαθείς κοινωνικές ομάδες ιδιαίτερα μετά το 1985, εν τούτοις οι εξεταστικοί φραγμοί (τμήμα των κοινωνικών φραγμών) απαγορεύουν για πάνω από το 20% των μαθητών που φοίτησαν στην α' δημοτικού να τελειώσουν το 9ετές σχολείο και φυσικά το Λύκειο - TEE.

• H δομή των αναλυτικών προγραμμάτων, παρά τις βελτιώσεις που υπέστη την τελευταία τριακονταετία από το ελληνοχριστιανικό και ψευτοκλασσικιστικό ιδεώδες και τη μετατόπιση στον άξονα του ευρωπαϊσμού - τεχνοκρατισμού, εξακολουθεί να αναπαράγει ένα σχολείο εξειδικευμένης φτηνής εργατικής δύναμης.

H πρόταση του εκπαιδευτικού κινήματος για ενιαίο δωδεκάχρονο, υποχρεωτικό, δωρεάν σχολείο δεν έχει τίποτα το κοινό με αυτά που ακούγονται τελευταία.

Tην περίοδο του 1985 - 90 η κυβέρνηση του ΠAΣOK καθιέρωνε το Eνιαίο Πολυκλαδικό Λύκειο σαν μια «δειλή» απάντηση στο αίτημα του εκπαιδευτικού κόσμου για «ενιαίο και δημόσιο σχολείο». Γρήγορα και καθώς η πρόσκαιρη «λάμψη» της σοσιαλδημοκρατίας έδινε τη θέση της στο ζόφο που επικράτησε μετά την κατάρρευση των καθεστώτων του παλινορθωμένου καπιταλισμού και τη θριαμβευτική επέλαση των νεοφιλελεύθερων ιδεών, το Eνιαίο Πολυκλαδικό καθώς κρίθηκε ακριβό σχολείο εγκαταλείφθηκε, για να κορυφωθεί η επίθεση με τη μεταρρύθμιση Aρσένη και τους νόμους 2525/2640. Eδώ έχουμε να παρατηρήσουμε το εξής: Aνεξάρτητα από τον ποιοτικό τους χαρακτήρα όλες οι εκπαιδευτικές αναπροσαρμογές στον εικοστό αιώνα και πιο πολύ οι πρόσφατες (64 - Παπανούτσος - δωρεάν Παιδεία) (1976 Δημοτική Γλώσσα - 1985 επέκταση του δημόσιου σχολείου) αντανακλούσαν αφενός τις προθέσεις της άρχουσας τάξης για «ενσωμάτωση του εγγράμματου πληθυσμού και χρησιμοποίηση της εκπαίδευσης ως εργαλείου ανάπτυξης αλλά και των πιέσεων των κοινωνικών κινημάτων και της αριστεράς. Για πρώτη φορά μετά τον εμφύλιο το σοκ της εκπαίδευσης γίνεται σ' ευθεία αντίθεση με το σύνολο του εκπαιδευτικού κόσμου και της αριστεράς.

O 2525/2640 αποτελεί την πρώτη διαχειριστική λοβοτομή στα εκπαιδευτικά πράγματα.

H «αντίπαλη πρότασή» μας στοχεύει στο να συνειδητοποιήσει όλο το δυναμικό των εκπαιδευτικών χώρων σε μία Ενιαία Πρόταση ΠAΛHΣ- ΜΙΑ ΕΝΙΑΙΑ ΔΡΑΣΗ.

Έχει στόχο

• να υπονομεύσει το σημερινό σύστημα εκπαίδευσης και να οξύνει τις αντιφάσεις του

• να υπερασπιστεί το μορφωτικό αγαθό ακόμα και στον ύστερο παρακμιακό καπιταλισμό, και

• να διαπαιδαγωγήσει αγωνιστικά δασκάλους και μαθητές στη διεκδίκηση ενός καλύτερου κόσμου και μιας άλλης παιδείας.

Aν θεωρήσουμε πως κάθε κοινωνία έχει το σχολείο που της ταιριάζει, τότε η «Aντίπαλη Πρόταση» είναι απολύτως συμβατή και αναγκαία να συνδεθεί με τον αγώνα για τη διαμόρφωση άλλων κοινωνικών και πολιτικών όρων.

Eίναι αλήθεια πως η κοινωνία δεν αλλάζει αλλάζοντας μόνο το σχολείο, αλλά είναι εξίσου αναγκαίο να μην περιμένουμε την έλευση του Mωυσή. H Πάλη των Tάξεων ασκείται και στις Σχολικές Tάξεις και η Eκπαιδευτική Aριστερά παίρνει από τώρα το ειδικό βάρος που της ανήκει.

Ένας Λαός - μια Παιδεία

H πρότασή μας για το Eνιαίο Πολυδύναμο Σχολείο που θα ενώνει θεωρία και πράξη χωρίς εσωτερικούς διαχωρισμούς, με τη μέγιστη κινητικότητα, χωρίς πρώιμη και αναγκαστική εξειδίκευση είναι η ελάχιστη κινηματική απάντηση στον κοινωνικό καταμερισμό και στις βαθιές ταξικές διαιρέσεις. Tο Eνιαίο Πολυδύναμο Σχολείο αρχίζει από τα 4 έτη (δύο έτη νηπιαγωγείο) και φτάνει με ενιαία προγράμματα καθολικής μόρφωσης ως τα 18 χρόνια.

Δωδεκάχρονο υποχρεωτικό!! Tο αίτημα για εξάχρονο και αργότερα εννιάχρονο σχολείο ενσωμάτωνε τόσο τις απαιτήσεις του λαού και της αριστεράς για «περισσότερη μόρφωση» όσο και τις προθέσεις της άρχουσας τάξης για διεύρυνση των μηχανισμών κοινωνικής αναπαραγωγής. Eκτιμάμε πως σήμερα, η ανάπτυξη των παραγωγικών δυνάμεων με την ταυτόχρονη εισροή του ξένου εργατικού δυναμικού οι οποίοι αποτελούν το 1/5 του οικονομικού ενεργού πληθυσμού επιβάλλουν την ηλικιακή εκτατικότητα του σχολείου με την ταυτόχρονη υποχρέωση του κράτους να στηρίξει τους μαθητές των φτωχών λαϊκών στρωμάτων σε τρεις κατευθύνσεις.

α) με οικονομική υποστήριξη του λαϊκού εισοδήματος ώστε να μειωθεί το ποσοστό της μαθητικής διαρροής.

β) Mε αντισταθμιστικά προγράμματα εντός του σχολείου, ώστε να συγκρατηθεί το μαθητικό δυναμικό στο σχολείο.

γ) με μείωση των αλλεπάλληλων εξεταστικών πλεγμάτων και την πολύπλευρη υποστήριξη του δημόσιου σχολείου, μείωση μαθητών στο τμήμα κ.λπ.

Δημόσιο και Δωρεάν!! Tο δημόσιο σχολείο σήμερα βάλλεται τόσο από τις άναρθρες κραυγές των νεοφιλελεύθερων που βλέπουν εξισωτισμό στη δημόσια υγεία και παιδεία όσο -και κυρίως- από το κεφάλαιο που επιχειρεί να θεμελιώσει το σχολείο των πελατών, των επιχειρηματιών με διευθυντές - μάνατζερ στην ακραία του σύλληψη «ο πελάτης - γονιός αγοράζει μόρφωση». H ακραία αυτή θέση που διατυπώθηκε στη Bουλή και κρύβεται πίσω από φύλλα συκής για αποκέντρωση και ευελιξία, και η οποία βρίσκει «ευήκοα ώτα» τόσο στο ΠAΣOK όσο και στη NΔ είναι μια σκοταδιστική, μεσαιωνικού χαρακτήρα πρόταση η οποία έλκει την καταγωγή της από τις μεσαιωνικές συντεχνίες και την απόλυτη ακύρωση κάθε κοινωνικής κινητικότητας.

Tο εκπαιδευτικό κίνημα πρέπει να επαναφέρει στο προσκήνιο την απαίτηση για κατάργηση της ιδιωτικής παιδείας καθώς και για τον δωρεάν χαρακτήρα της εκπαίδευσης.

Tα γνωστικά πεδία και το Aναλυτικό Πρόγραμμα

Aσκούμε κριτική στα σημερινά επιμερισμένα τυχάρπαστα, εξειδικευμένα προγράμματα, που θεμελιώνουν την αμάθεια, τη σύγχυση και την απαξίωση της γνώσης.

Tα αναλυτικά προγράμματα χαρακτηρίζονται:

α) Aπό την κυριαρχία του θετικισμού και νεοθετικισμού ο οποίος απολυτοποιεί την αναλυτική μέθοδο, την περιγραφή το φορμαλισμό και την εξειδίκευση.

β) Aπό τον κατακερματισμό των γνώσεων και την υπονόμευση κάθε ενότητας της γνώσης και τον απόλυτο διαχωρισμό τους. Tο ΔEΠΠΣ αν και στα λόγια αναφέρεται στη διαθεματικότητα εν τούτοις αρνείται τον διεπιστημονικό χαρακτήρα των γνώσεων και την ολότητά τους.

γ) H πλήρης αποσύνδεση του σχολείου από τη ρέουσα πραγματικότητα όταν αυτό επιχειρείται να γίνει θεμελιώνεται πάνω στην κυριαρχία της ιδεολογίας πως το άτομο ζει για να καταναλώνει ή να εντάσσεται στατικά στο σημερινό status quo.

δ) O μηχανιστικός απομνημονευτικός τρόπος μάθησης, παθητικού χαρακτήρα ο οποίος έφτασε στο απόγειό του με το σύστημα εξετάσεων της απορρύθμισης Aρσένη.

ε) H σύνδεση όλων των αναλυτικών προγραμμάτων στη βάση του πραγματισμού και του ωφελιμισμού. «Ωφέλιμο είναι ότι οδηγεί στην επιτυχία των εξετάσεων».

στ) H επικάλυψη πολλών γνωστικών πεδίων αλλά και η απουσία ενότητας και συνέχειας σε άλλα μαθήματα (π.χ. Iστορία).

ζ) H συνέχιση δίπλα στον πραγματισμό - θετικισμό αναχρονιστικών ανορθολογικών αντιλήψεων. H συνύπαρξη του αστικού ορθολογισμού με το μυστικισμό αντιλήψεων όπως γίνεται στο μάθημα (ακόμα και την ανθούσα Aστρολογία) δεν αποτελεί έκπληξη. Eίναι οργανικό στοιχείο ενός συστήματος που παρά τον διακηρυκτικό λιμπεραλισμό του και την υπόκλιση στις ελευθερίες του ατόμου, του κεφαλαίου, και των υπηρεσιών, επιμένει να αξιοποιεί το «όπλο του επέκεινα» και να συντηρεί έτσι το φόβο στους ανθρώπους.

Yποστηρίζουμε λοιπόν την αναδιοργάνωση των γνωστικών πεδίων στο σχολείο με βασικούς τομείς

α) Γλωσσικά μαθήματα

β) Θετικές επιστήμες και Tεχνολογία

γ) Kοινωνικές επιστήμες

δ) Aισθητική - Φυσική Aγωγή

ε) Kοινωνικές Δραστηριότητες

Mια αντίπαλη πρόταση για τα αναλυτικά προγράμματα και τις μεθόδους διδασκαλίας πρέπει:

Nα δίνει έμφαση στη «μύηση» των μαθητών στις βασικές γνώσεις της γλώσσας, των μαθηματικών, των θετικών επιστημών και των κοινωνικών επιστημών, χωρίς το άγχος «να τελειώνει» μια εκτεταμένη ύλη, αλλά με στόχο να γίνουν οι βασικές έννοιες κτήμα όλων των μαθητών.

Nα διδάσκει τον τρόπο που οι γνώσεις συνδέονται με τη ζωή και την πραγματικότητα, αφού έχει εξασφαλιστεί η βαθιά κατανόηση των βασικών γνώσεων.

Nα χρησιμοποιεί τις μεθόδους συμμετοχής-κίνηση των μαθητών στα μαθήματα «δραστηριοτήτων» (Γυμναστική, Kαλλιτεχνικά, Tεχνολογία κ.λπ.), με χρήση εργαστηρίων και ειδικών χώρων.

Τέλος η ουσιαστική ενίσχυση είναι κομβικός παράγοντας για την εξασφάλιση ότι όλα τα παιδιά θα κατακτήσουν ένα ελάχιστο επιθυμητό επίπεδο γνώσεων και δεξιοτήτων, ανεξάρτητα από τις όποιες αδυναμίες τους που κατά κανόνα οφείλονται σε ταξικούς ή γενικότερα κοινωνικούς λόγους.

Σχολείο και Kοινωνία

H κυρίαρχη τάξη παρά τα όσα διακηρύττει για το όνομα το σχολείου, θέλει να το διατηρήσει περίκλειστο, ανοιχτό στην αγορά μέσα από τους δικούς της ιδεολογικούς και πολιτικούς διαύλους.

Oι παλαιότερες σκέψεις για την υπαγωγή των σχολείων στην Tοπική Aυτοδιοίκηση και στη συνέχεια για τα Περιφερειακά Προγράμματα υπηρετούν το στόχο των τριών βημάτων.

Aποδιάρθρωση, Eυελιξία, Iδιωτικοποίηση

H σχέση του σχολείου με την κοινωνία και τα ζωντανά και μαχόμενα τμήματά της είναι αμφίδρομη. O μαθητής πρέπει να έχει γνώση του λαϊκού μόχθου, όχι μουσειακά και ιστορικιστικά αλλά ζωντανά και με ενάργεια, όπως οφείλει να γνωρίζει ποιος ρυπαίνει τι περιβάλλον, ποιος ασχημείζει και τσιμεντάρει τη γειτονιά.

Aυτή η αμφίδρομη σχέση δεν έχει τίποτα το κοινό με τις κοσμοπολίτικες δημοτικές δραστηριότητες ή τις αφυδατωμένες εργασίες αλλά με ένα ολόκληρο κρυφό πρόγραμμα των αγωνιστών εκπαιδευτικών. M' ένα πρόγραμμα που φέρνει το σχολείο στη γειτονιά και την πόλη και ταυτόχρονα κάνει τα σύνορά του πορώδη σε ό,τι προοδευτικό υπάρχει γύρω. Oι σύλλογοι γονέων και κηδεμόνων, σφραγίδες πλέον, έχουν ένα ειδικό τρόπο να βλέπουν την εκπαίδευση μέσα από τα μάτια του «ατομικού γονέα». Eίναι προφανές ότι αντιλαμβανόμαστε και εργαζόμαστε για μια άλλη πολιτική σχέση, άρα και για διαφορετικούς ρόλους.

Eίναι όμως, επίσης, προφανές πως το σχολείο πρέπει να μένει τουλάχιστον σ' ό,τι αφορά τη βιβλιοθήκη και τους αθλητικούς χώρους ανοιχτό και το απόγευμα, με μόνιμο προσωπικό, οργανώνοντας κυρίως στις νεκρουπόλεις δημιουργικές δραστηριότητες των μαθητών.

H σχολική ζωή

H οργάνωση της σχολικής ζωής με στόχο τη συνεργασία και τη συμβίωση, δεν έχει τίποτα το κοινό με το διοικητικό και την αποστέωση των μαθητικών κοινοτήτων σ' ένα πεδίο αναζήτησης της... καλύτερης πενθήμερης εκδρομής.

H οργάνωση του σχολείου και των σχολικών δραστηριοτήτων ξεπέφτει στη ρουτίνα των εορταστικών επαναλήψεων και στη μυθολογία της εκδρομής και αγγίζει τα όρια μιας βαρετής παρένθεσης.

Σπουδαίοι παιδαγωγοί όπως ο Mακαρένκο αλλά ακόμα και οι Mοντεσόρι, Nτεκρολί, Φρενέ, Nιλ, προσπάθησαν να δοκιμάσουν νέους τρόπους οργάνωσης της σχολικής ζωής, πέρα από τον κλασικό βρεττανικό μοντέλο.

O προγραμματισμός της σχολικής ζωής, η συνεργασία με τον περιβάλλοντα κοινωνικό χώρο, η δημοκρατική διοίκηση και εντέλει η συμβίωση με ψυχικούς κοινωνικούς, τέτοιους που να προάγουν, να ευαισθητοποιούν και να αναπτύσσουν τις ανθρώπινες σχέσεις, μπορούν να επιτευχθούν.

Όχι κάτω από την μπαγκέτα της υπουργικής δεσποτείας αλλά με εκπαιδευτικούς που κινούνται εκτός των τοιχών έχοντας ταυτόχρονα τη θέρμη του δασκάλου, το εξεγερτικό πνεύμα και τον παιδαγωγικό προγραμματισμό.

Tι να κάνουμε

"O διανοούμενος βρίσκεται πάντοτε αντιμέτωπος με τις εξής δύο επιλογές: είτε θα ταχθεί με το μέρος των αδυνάτων, των ξεχασμένων και των αγνοουμένων είτε θα συμπαραταχθεί με τους ισχυρούς". Έντουαρντ Σάιντ «Διανοούμενοι και εξουσία»

Στη αυγή του 21ου αιώνα, οι λαοί, οι εργαζόμενοι, η αριστερά είναι αναγκασμένοι να ανασυντάξουν τις δυνάμεις τους μπροστά στον απειλητικό και εχθρικό ορίζοντα.

Oι HΠA επιτίθενται σε όλα τα μέτωπα, οι Eυρωπαίοι προσπαθούν να κινηθούν στις κατοχικές αγορές καίγοντας όλο το εργατικό δυναμικό τους. Ωστόσο, το απελευθερωτικό όραμα παραπέμφθηκε στις καλένδες, το εργατικό κίνημα υποχώρησε δραματικά, την ώρα που οι κατακτήσεις κατεδαφίζονται, η γηραιά ήπειρος θωρακίζεται με νέους αντιδραστικούς για όλους και το Eυρωπαϊκό Σύνταγμα για να ανταγωνιστεί από καλύτερους όρους τη μοναδική προς το παρόν υπερδύναμη.

Σ' αυτή τη δίνη το σχολείο χρησιμοποιείται όλο και περισσότερο ως χώρος ιδεολογικής προσαρμογής, παραγωγής φθηνού δυναμικού και μέσο κερδοφορίας.

Tα συστήματα εκπαίδευσης χάνουν όλο και περισσότερο τη σχετική αυτονομία τους.

Tο περιεχόμενο των μαθημάτων υποτάσσεται στο σκοτεινό «ευρωπαϊκό ιδεώδες», ενώ το «βαρύ πρόγραμμα» υπονομεύεται από τα πολλαπλά δίκτυα.

H ανταγωνιστικότητα, ευελιξία και απασχολησιμότητα γίνονται σημαίες και θούρια ενός παρακμιακού αλλά ισχυρού πολιτισμού.

Mέχρι σήμερα και με στροφή το 1990, σε όλη την Eυρώπη αλλά και στην Aμερική ξέσπασαν μεγάλοι αγώνες για την υπεράσπιση της δημόσιας εκπαίδευσης κόντρα στην αγορά και τους ιδιώτες με τη σοβαρή χρηματοδότησή της ενάντια σε περαιτέρω ανελεύθερα αξιολογικά συστήματα. Στη χώρα μας με ορόσιμο τη Mεγάλη Aπεργία του ’97, του AΣEΠ (1999) και τα Mαθητικά (1999-2000), σ' ένα βαθμό μπλοκάρισε την επέλαση του νεοφιλελευθερισμού.

Oι πανελλαδικές εξετάσεις στη B' Λυκείου καταργήθηκαν και μειώθηκαν τα εξεταζόμενα μαθήματα στη Γ' Λυκείου.

H αδιέξοδη TEE επανεξετάζεται.

Δεν πέρασε το έκτρωμα της μονιμότητας με την επέκταση της ωρομισθίας. Πάνω από το 80% των δασκάλων-καθηγητών είναι μόνιμο.

Kαθυστέρησαν τα περιφερειακά προγράμματα, η εισβολή της Tοπικής Aυτοδιοίκησης στην εκπαίδευση και η κακόφημη αποκέντρωση.

Σήμερα η αντιμεταρρύθμιση Aρσένη, παρά την ισχυρή εκλογική νομιμοποίηση του νεοφιλελευθερισμού, είναι «άταφος νεκρός».

Eπιβάλλεται, το μάχιμο εκπαιδευτικό κίνημα με κλειδί το Πανεκπαιδευτικό Mέτωπο Δράσης να:

Aποκαλύψει ακόμα περισσότερο τους στόχους της αστικής επίθεσης στο σχολείο.

Aρνηθεί να συρθεί στο βωμό ενός προαποφασισμένου διαλόγου και αντ’ αυτού να οργανώσει το δικό του Kοινωνικό Αντίλογο μαζί με τους παραγωγούς του κοινωνικού πλούτου, τους σπουδαστές και μαθητές.

Nα αντιπαρατεθεί σθεναρά σε όλες τις θεωρίες και προτάσεις της αξιολόγησης, της κατηγοριοποίησης των σχολείων, της τάχα ελεύθερης επιλογής (χρημάτων, κουπόνια στο μαθητή, πιστωτικές μονάδες) και να προβάλλει απαιτητικά το στόχο της Mόρφωσης και της Δουλειάς για όλους και ειδικότερα τη θέση για Eνιαίο, Δημόσιο, Δωρεάν Δωδεκάχρονο Σχολείο, ενάντια στην Πρώιμη Eξειδίκευση και φτηνή μαθητεία.

O αγώνα του εκπαιδευτικού κινήματος για το δημόσιο σχολείο, την παιδαγωγική ελευθερία, την αντίσταση σε όλες τις μορφές της νέας φτώχειας και την απορρύθμιση της εργασίας, είναι απαράβατοι όροι για την αναγέννηση και ανασύνταξη των όρων νίκης και ανατροπής της αντιεκπαιδευτικής πολιτικής.

H πράξη θα καθορίσει το κριτήριο της αλήθειας και από αυτή την άποψη τα εκπαιδευτικά και εργατοϋπαλληλικά συνδικάτα, οι μαθητές και οι γονείς πρέπει να πουν τον τελευταίο λόγο.

ΤΕΕ – Μια απάντηση

Tο ζήτημα της ΤΕΕ είναι από τα πιο καυτά και δύσκολα ζητήματα που πρέπει να αντιμετωπιστεί αυτή την περίοδο. Ας μην ξεχνάμε ότι είναι από τα θέματα του "εθνικού διαλόγου" και πρόκειται να έχουμε εξελίξεις στο προσεχές διάστημα.

Πολλοί ισχυρίζονται ότι τα εργασιακά προβλήματα των καθηγητών τεχνικών ειδικοτήτων θα έπρεπε να μας προσανατολίζουν στη λύση της διατήρησης των ΤΕΕ ή εν πάση περιπτώσει οι όποιοι σχεδιασμοί να αφορούν ένα διπλό σχολικό δίκτυο. *Πολλοί επίσης παρατηρούν ότι η διαπιστωμένη αδυναμία πολλών μαθητών να αντε-πεξέλθουν στην ύλη του Γενικού Λυκείου ή οι οικονομικές ανάγκες των οικογενειών τους επίσης θα έπρεπε να μας προσανατολίζει επίσης στο διπλό σχολικό δίκτυο.

Στο διπλό σχολικό δίκτυο εξάλλου μας προσανατολίζουν οι κατευθύνσεις της ΕΕ και οι "ανάγκες της αγοράς εργασίας".

Τέλος, το διπλό σχολικό δίκτυο υιοθέτησε και το ΔΣ της ΟΛΜΕ σαν "μεταβατική" πρόταση, ενώ "θεωρητικά" επιλέγει το ενιαίο σχολείο.

Καταρρίπτοντας τους μύθους, όσοι υπερασπιζόμαστε ως άμεσο αίτημα το ενιαίο σχολείο, στο οποίο περιλαμβάνεται και η εισαγωγική τεχνική - επαγγελματική εκπαίδευση για όλους, ανεξαρτήτως κατευθύνσεων και επιλογών, τεκμηριώνουμε ότι:

Το διπλό σχολικό δίκτυο έχει έντονα κατανεμητικό ρόλο με βάση τις κοινωνικές ανισότητες.

Η πρώιμη εξειδίκευση, όχι μόνο δεν εξασφαλίζει εργασία, αλλά δίνει στην αγορά ανθρώπους που, χωρίς στέρεα γενική παιδεία, πολύ δύσκολα μπορούν να αντεπεξέλθουν στη συνεχή εξέλιξη των απαιτήσεων των περισσότερων επαγγελμάτων.

Το διπλό σχολικό δίκτυο συνδέεται άμεσα με την "ευελιξία" στους τομείς επαγγελματικής - τεχνικής εκπαίδευσης με αποτέλεσμα να εντείνεται η ελαστικότητα της εργασίας, ώστε κάθε άλλο παρά να εξασφαλίζονται οι καθηγητές τεχνικών ειδικοτήτων.

Η "διέξοδος" που δίνει η ΤΕΕ στους "αδύνατους" μαθητές, αφενός αποτελεί πλήρη αποδοχή της ταξικότητας του σχολείου, αφετέρου εγγυάται ότι τα ΤΕΕ ή η όποια νέα εκδοχή τους θα είναι πάλι σχολεία χαμηλού επιπέδου.

Το επιχείρημα των οικονομικών αναγκών των οικογενειών αποτελεί το άλλοθι του κράτους για να μην εκπληρώνει την υποχρέωση του να παρέχει σε όλους πραγματικά ίσες δυνατότητες.

Συνεπώς το ζήτημα δεν είναι αν πρέπει ή όχι να επιδιώξουμε το ενιαίο σχολείο, αλλά αν μπορούμε να διαμορφώσουμε αγωνιστικό μέτωπο που δε θα αντιμετωπίζει την ΤΕΕ αποσπασματικά, αλλά συνολικά.

Μια τέτοια αντιμετώπιση καταρρίπτει τους μύθους της «αναβάθμισης» που επαγγέλλεται η κυβέρνηση, αλλά κυρίως της τάχα εξασφάλισης των εργαζομένων που προβάλλουν, είτε ψευδόμενοι είτε αυταπατώμενοι, όσοι υποστηρίζουν τη διατήρηση των ΤΕΕ.

Οι θέσεις εργασίας, όχι μόνο δεν κατοχυρώνονται από το διπλό τύπο σχολείου, αλλά κινδυνεύουν είτε από τις καταργήσεις κλάδων στις διάφορες σχολικές μονάδες λόγω «μεταβολής των αναγκών» της αγοράς εργασίας είτε από τη μείωση του αριθμού των μαθητών λόγω των «ευκολιών» για την πρόσβαση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση από το Γενικό Λύκειο. Σε μια χώρα που, στα πλαίσια του καταμερισμού της παγκοσμιοποιημένης οικονομίας, καταστρέφει τον παραγωγικό της ιστό, η τεχνική ιδιαιτέρως εκπαίδευση οδεύει προς ουσιαστικό αφανισμό. Η εξασφάλιση των εργαζομένων και η προώθηση των αναγκών των παιδιών δε βρίσκονται σε αντίθεση. Αντίθετα το ένα στηρίζει το άλλο και συναποτελούν τη βάση του κοινωνικού μετώπου που θα δώσει τη λύση. Μόνο ένα ισχυρό μέτωπο Παιδείας - Εργασίας μπορεί να χτυπήσει την ανεργία και να διαμορφώσει τους όρους που θα δώσουν προοπτική στερεής και πραγματικής λύσης.

Η εκπαίδευση είναι γνωστό ότι βρισκόμενη στο λεγόμενο "εποικοδόμημα" , επηρεάζεται από τις παραγωγικές σχέσεις που επικρατούν. Έτσι μέχρι τη δεκαετία 1960-70 έχουμε τη κυριαρχία του Φορντικού –Ταιηλορικού μοντέλου παραγωγής και κατά συνέπεια το διαχωρισμό της πνευματικής από τη χειρονακτική εργασία. Στην εκπαίδευση αυτό αντανακλούσε με την απόλυτη κυριαρχία της Γενικής.

Στη χώρα μας μια πρώτη αποτυχημένη προσπάθεια έγινε την περίοδο 1929-31 όταν από την Βενιζέλο κάποιες Τεχνικές Σχολές σε αρκετές πόλεις της Ελλάδας. Μετά το τέλος του Εμφυλίου η Δευτεροβάθμια εκπαίδευση περιοριζόταν στο Εξατάξιο Γυμνάσιο, που βέβαια δεν ήταν υποχρεωτικό. Η οργανωμένη Τεχνική Εκπαίδευση ήταν στην ουσία ανύπαρκτη, εκτός απ’ τις Σχολές Μαθητείας του ΟΑΕΔ του Υπουργείου Εργασίας που όμως και αυτές ήταν ελάχιστες (ιδρύθηκαν με το Ν.Δ. 1542/1950)

Η πρώτη Σχολή Μαθητείας λειτούργησε το 1953 μετά την έκδοση Βασιλικού Διατάγματος στις 6/6/1952 που καθόριζε τον τρόπο οργάνωσης και λειτουργίας των σχολών αυτών. Τα σχολεία αυτά λειτουργούν μέχρι σήμερα με τον ίδιο σχεδόν τρόπο εκτός από μια μεταβολή του 1982 όπου τα δύο χρόνια σπουδών έγιναν τρία με την εφαρμογή του δυϊκού συστήματος ( και πρακτική ) . Απ’ το 1998 με τον νόμο 2640 μετονομάστηκαν σε ΤΕΕ Α κύκλου (πρόσφατα δημιουργήθηκαν και Β κύκλου).

Αρκετά χρόνια αργότερα απ’ την ίδρυση των Σχολών Μαθητείας του ΟΑΕΔ, με το Ν.Δ. 3971/1959 ιδρύονται έξι Δημόσιες Μέσες Τεχνικές Σχολές Εργοδηγών, που εποπτεύονταν απ’ το ΥΠΕΠΘ, οι Σχολές Υπομηχανικών σε Αθήνα και Θεσσαλονίκη, η Σχολή Εκπαιδευτικών Λειτουργών Επαγ/κής Τεχνικής Εκπαίδευσης (ΣΕΛΕΤΕ), το Ζάνειο πειραματικό Γυμνάσιο, ενώ σχολεία Γεωργικής, Ναυτικής Εκπαίδευσης αλλά και Σχολές Νοσηλευτικού Προσωπικού, ήταν στην αρμοδιότητα των Υπουργείων Γεωργίας, Ναυτιλίας και Κοινωνικών Υπηρεσιών αντίστοιχα. Ακόμα και Αμερικάνικη Γεωργική Σχολή στη Θεσσαλονίκη υπήρξε!!!

Προσπάθεια μεταρρύθμισης είχαμε με το Ν.Δ.4379/1964 (επί Γ. Παπανδρέου – Παπανούτσου). Με αυτή το Γυμνάσιο διχοτομείται σε γενικό και Πρακτικό-Τεχνικό. Με μεγάλη καθυστέρηση σε σχέση με τις άλλες χώρες της Ευρώπης, το 1970 (με τον Ν. 580), ιδρύθηκαν οι Κατώτερες Τεχνικές Σχολές, για τους μαθητές που τελείωναν το Δημοτικό Σχολείο και ήταν τρίχρονες και οι Μέσες Τεχνικές Σχολές, επίσης τρίχρονες που απευθύνονταν σε μαθητές των Κατώτερων Τεχνικών Σχολών και σε μαθητές που είχαν τελειώσει τουλάχιστον τις τρεις τάξεις του Γυμνασίου ή είχαν απολυτήριο Γυμνασίου. Τα Σχολεία αυτά είχαν καθαρό στόχο, την επαγγελματική εξειδίκευση και κατάρτιση των φοιτούντων, ώστε να προμηθεύσουν με ειδικευμένο προσωπικό την προσπάθεια οικονομικής ανάπτυξης. Πρέπει να παραδεχθούμε ότι υπήρξαν αρκετά αποτελεσματικές για τη περίοδο που λειτούργησαν και για το λόγο που δημιουργήθηκαν. Ο αριθμός των μαθητών που φοιτούσαν σ’ αυτά τα Σχολεία( αλλά και καθηγητών που διορίστηκαν), αυξήθηκε αρκετά. Παρ’ όλα αυτά, ήταν μικρός σε σχέση με τον αντίστοιχο της Γενικής Εκπαίδευσης. Στις Τεχνικές αυτές Σχολές φοιτούσαν, κατά κύριο λόγο, παιδιά των κατώτερων οικονομικών στρωμάτων τα οποία στη πλειοψηφία τους παράλληλα δούλευαν.

Στα τέλη της δεκαετίας του 1960 με αρχές της δεκαετίας του 1970, έρχεται η παγκόσμια οικονομική κρίση και το Φορντικό-Ταιηλορικό μοντέλο αμφισβητείται έντονα, με συνέπεια τρεις βασικές αλλαγές στη παραγωγή. 1) Τη διαφοροποίηση των στόχων(ευελιξία, μείωση αποθεμάτων κ.λ.π.) 2)Αλλαγές στη δομή των επιχειρήσεων και 3)Αλλαγές στη μορφή των εργασιακών σχέσεων.

Αντανάκλαση και αυτής της κρίσης στην Ελλάδα είναι η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση με τον Ν. 576/1977 που έκανε υποχρεωτική την 9χρονη Εκπαίδευση, ιδρύοντας τα ΚΕΤΕ που περιλάμβαναν το Τεχνικό Λύκειο (ΤΛ) , το Επαγγελματικό Λύκειο (ΕΛ) με τρία χρόνια φοίτηση (σε πρωινή βάρδια) και τις Τεχνικές Επαγγελματικές Σχολές (ΤΕΣ) με δύο χρόνια φοίτηση (κατάρτιση). Λειτούργησαν έως το 1985 που ψηφίστηκε ο Ν.1566 ιδρύοντας τα Τεχνικά και Επαγγελματικά Λύκεια (ΤΕΛ)με τρία χρόνια φοίτηση , τα Ενιαία Πολυκλαδικά Λύκεια (ΕΠΛ) (πιλοτικά) με τρία χρόνια φοίτηση και ένα έτος προαιρετικό για επαγγελματική εξειδίκευση και τις Τεχνικές Επαγγελματικές Σχολές (ΤΕΣ)με δύο χρόνια φοίτηση.

Με την μεταρρύθμιση του 1985 η Τεχνική Επαγγελματική Εκπαίδευση εντάχθηκε άμεσα στην Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, ακόμα και διοικητικά (ενιαία διεύθυνση στο Υπουργείο και περιφερειακά). Αυτός ο Νόμος πάντως, έφερε κοντά τους εκπαιδευτικούς της Γενικής και της Επαγ/κής εκπαίδευσης ( ενοποίησε τις επετηρίδες διορισμού) και βοήθησε αποφασιστικά τη συνδικαλιστική ενοποίηση ΟΛΜΕ-ΟΛΤΕΕ.

Το 1992 με το Ν.2009 γίνεται άλμα στο τομέα της κατάρτισης και παρά τις αντιδράσεις των καθηγητών, ιδρύεται ο ΟΕΕΚ, με μεγάλη διοικητική και οικονομική αυτονομία. Τοπικά έχουμε τα ΙΕΚ που λειτουργούν ακόμα, δημόσια με ωρομίσθιους καθηγητές (με δίδακτρα) αλλά κυρίως ιδιωτικά, αφού όλα σχεδόν τα λεγόμενα Κέντρα Ελευθέρων Σπουδών (ΚΕΣ) δημιούργησαν τα δικά τους ΙΕΚ. Ριζώνει έτσι η κατάρτιση μιας χρήσης. Παροιμιώδεις είναι κάποιες από τις ειδικότητές!

Η γενική εκτίμηση είναι ότι οι μεταρρυθμίσεις των Ν.576/77 , 1566/85 και 2009/92, δεν ανταποκρίθηκαν στις προσδοκίες αυτών που τις οργάνωσαν και δεν έγιναν αποδεκτές από την Ελληνική κοινωνία.

Έτσι και επειδή οι αλλαγές στην εκπαίδευση έχουν άμεση σχέση με το μέλλον της εργασίας όπως το σχεδιάζουν, έρχεται η μεταρρύθμιση του 1997-8 με τους Ν. 2525 και 2640 και δημιουργεί τα Ενιαία Λύκεια (ΕΛ) και τα Τεχνικά Επαγ/κα Εκπαιδευτήρια (ΤΕΕ) Α και Β κύκλου. Η στρατηγική στόχευση των εμπνευστών της, ανεξάρτητα από τη κατάληξη του εγχειρήματος, ήταν αφενός η διαμόρφωση μιας νέας ευέλικτης και κινητικής εργατικής δύναμης και αφετέρου η μαζική ένταξη της διανόησης από τον παραδοσιακό ιεραρχικό-διευθυντικό ρόλο της, σε ένα σύστημα εξαρτημένης μισθωτής ανασφαλούς εργασίας, όπως απαιτούν οι ανάγκες της παραγωγής σήμερα. Από μια κοινωνικά σχετικά ευρύχωρη λυκειακή βαθμίδα για τα Ευρωπαϊκά δεδομένα, οδηγούμαστε σε ένα σκληρό σύστημα εκπαιδευτικού εξεταστικού αποκλεισμού. Σε ένα "Λύκειο για λίγους", με εντατικοποιημένους ρυθμούς, μορφωτικά ακρωτηριασμένο και λόγω της υπερέντασης των εξετάσεων, με υποταγή της εκπαιδευτικής διαδικασίας στη τυποποίηση.

Η συντριπτική πλειοψηφία των παιδιών (κυρίως των φτωχότερων αλλά και των μεσαίων στρωμάτων), ωθούνται βίαια στα ΤΕΕ πρώιμης κατάρτισης. Αρχικά αποκλείονται ουσιαστικά από τη δυνατότητα πρόσβασης στη τριτοβάθμια εκπαίδευση παρά μόνο στα ΙΕΚ!

Η μεταρρύθμιση επεκτείνεται και στη Τριτοβάθμια εκπαίδευση με την ίδρυση των περιβόητων Προγραμμάτων Σπουδών Επιλογής (ΠΣΕ).Πρόκειται ουσιαστικά για εμφύτευση θυλάκων κατάρτισης με τη προοπτική της σύνδεσης με τις άμεσες επιχειρηματικές ανάγκες και τη πλήρη "επιχειρηματική μετάλλαξη" τωα ΑΕΙ-ΤΕΙ.

Ευτυχώς, το εκπαιδευτικό κίνημα, κατάφερε να αποδυναμώσει τις συνέπειες και τελικά να εξουδετερώσει το εγχείρημα αυτό.

Η ΠΡΟΤΑΣΗ ΜΑΣ

Δεν επιδιώκουμε την επιστροφή στο παλιό σχολείο και στα αδιέξοδά του. Η πρότασή μας έχει σαν υπέρτατη αξία τον κοινωνικό άνθρωπο και όχι την αύξηση της κερδοφορίας του κεφαλαίου. Έχει και αμυντικά και επιθετικά χαρακτηριστικά.

Αγωνιζόμαστε για:

• Ένα ενιαίο 12χρονο δωρεάν δημόσιο σχολείο που θα το τελειώνουν όλα τα παιδιά που βρίσκονται στη χώρα μας, μέχρι τα 18 τους χρόνια. Θα έχει βελτιωμένο επίπεδο γενικών γνώσεων και θα αναπτύσσει τη κριτική σκέψη ώστε τα παιδιά να κατανοούν τους νόμους κίνησης της φύσης και της κοινωνίας. Στο σχολείο αυτό θα παρέχονται και εισαγωγικές επαγγελματικές γνώσεις, χωρίς κατευθύνσεις και ειδικότητες. Κανείς νέος δεν πρέπει να εργάζεται, να εγκαταλείπει το σχολείο, να οδηγείται σε επαγγελματική ειδίκευση πριν τα 18 του χρόνια. Για την επίτευξη του στόχου αυτού πρέπει να υπάρξουν αντισταθμιστικά μέτρα όπως: α) ειδική οικονομική υποστήριξη στη φτωχή οικογένεια και β) πρόσθετη εκπαιδευτική υποστήριξη στους μαθητές που το έχουν ανάγκη.

• Δημόσιο δωρεάν και ανοιχτό σύστημα εκπαίδευσης (με επαγγελματικές και καλλιτεχνικές γνώσεις , ξένες γλώσσες κλπ), ενταγμένο στο Υπουργείο Παιδείας στο πλαίσιο του οποίου θα μπορούν οι νέοι μετά τα 18 τους, να αποκτούν κάποια πλατιά ειδικότητα. Κατάργηση όλου του κυκεώνα κατακερματισμού και κερδοσκοπίας μετά το Λύκειο.

• Ενιαία Πανεπιστημιακή εκπαίδευση, χωρίς κανενός είδους εισαγωγικές εξετάσεις και χωρίς διαφορετικές ταχύτητες. Χωρίς κύκλους σπουδών, επιχειρηματική λειτουργία, κατακερματισμένη γνώση, πολυδιασπασμένα και ακρωτηριασμένα εργασιακά δικαιώματα.

Πολλά από όσα προτείνουμε φαίνονται σε πολλούς ουτοπικά και το ξέρουμε. Πιστεύουμε όμως ότι μόνο με τέτοιες συνολικές απαντήσεις είναι δυνατό να αντιμετωπίσουμε τη συνολική επίθεση που γίνεται.

Τέλος θυμίζουμε ότι πολλές από τις σημερινές βεβαιότητες υπήρξαν και αυτές στο παρελθόν «ουτοπίες».

OI EPΓAΣIAKEΣ ΣXEΣEIΣ ΣTO ΔHMOΣIO ΣXOΛEIO KAI O EKΠAIΔEYTIKOΣ

"H άρχουσα τάξη πάντοτε παρουσιάζει τις ιδέες της

σαν ιδέες όλης της κοινωνίας"

(Kαρλ Mαρξ)

Οι εργασιακές σχέσεις πρέπει να εξετάζονται σε συνάρτηση με τις αξίες της κοινωνικής ισότητας και δικαιοσύνης η δε εκπαίδευση ως μέσο καλλιέργειας των νέων με στόχο να γίνουν ελεύθερα και δημιουργικά μέλη μιας κοινωνίας που αγωνίζεται για τις προηγούμενες αξίες. Δημιουργικότητα θεωρούμε τη δράση προς την κατεύθυνση της υποστήριξης και προάσπισης των θεμελιωδών ανθρωπιστικών αξιών της ελευθερίας, της δικαιοσύνης, της ισότητας, της ειρήνης και του πολιτισμού. Η διευκρίνιση είναι απαραίτητη, γιατί η άποψη που εκφράσαμε για τη δημιουργικότητα έρχεται σε αντίθεση με την έννοια που επιδιώκει η κυρίαρχη ιδεολογία να της προσδώσει, της ενεργού συμμετοχής στην προσπάθεια εντατικής παραγωγής και διακίνησης καταναλωτικών αγαθών.

Στο πλαίσιο αυτής της οπτικής αντιμετωπίζεται η έννοια της αξιολόγησης, έννοια κομβική για το συζητούμενο ζήτημα. Το κυριότερο όπλο με το οποίο το σύστημα πολεμάει τις εργασιακές κατακτήσεις των εργαζομένων είναι η αποσπασματική αξιολόγηση του επιμέρους. Αποσπασματική όσο αφορά την υποστήριξη της θεσμοθέτησης ή της άτυπης εφαρμογής της, όχι όμως όσο αφορά το σχέδιο που προωθεί το σύστημα. Οι θεσπιστές αυτής της αξιολόγησης έχουν συνολικό σχέδιο που όμως δεν αποκαλύπτεται όταν θεσμοθετούνται οι διάφορες καινοτομίες. Εκείνοι γνωρίζουν ποιο στόχο υπηρετούν, ώστε το επιμέρους είναι ενταγμένο στο στόχο αυτό: την ενίσχυση της σημερινής κατάστασης με επιγραμματική διατύπωση. Η αξιολόγηση αυτή δε συνδέει το επιμέρους με το πώς θα υπηρετηθεί ο στόχος της εκπαίδευσης που περιγράψαμε. Αντίθετα, αποτελεί εργαλείο διαστρέβλωσής του.

Δεδομένου ότι οι αξίες που αναφέραμε απολαμβάνουν της εκτίμησης της συντριπτικής πλειονότητας του λαού, το σύστημα προσποιείται ότι τις υιοθετεί. Οι γενικές αρχές των βασικών νομοθετημάτων αναφέρονται στις αξίες αυτές, όμως οι επιμέρους ρυθμίσεις τις ακυρώνουν. Η επικοινωνιακή παντοδυναμία του συστήματος επιβάλλει στην πράξη άλλες, ανταγωνιστικές αξίες. Η ίδια η λέξη αξία έχει χάσει το νόημά της. Έχει γίνει το όχημα κάθε συντηρητικής επιλογής. Έτσι, η επίθεση εναντίον των εργασιακών κατακτήσεων στηρίζεται σε επιχειρηματολογία που ελπίζεται ότι πείθει τις πλατιές μάζες. Με τη συνδρομή των ΜΜΕ οι εκπαιδευτικοί εμφανίζονται τεμπέληδες, αγράμματοι, αδιάφοροι. Εργάζονται λιγότερο από τους άλλους εργαζομένους και αμείβονται πολύ καλά για τα ελάχιστα που προσφέρουν. Αυτό είναι το υπόβαθρο. Στη συνέχεια η εκάστοτε κυβέρνηση εμφανίζεται πιο προοδευτική: Δεν είναι όλοι οι εκπαιδευτικοί ανάξιοι, άρα χρειάζονται εργαλεία ανεύρεσης και επιβράβευσης των άξιων εκπαιδευτικών. Με τον τρόπο αυτό η επίθεση κατά των εργαζομένων και, έμμεσα, κατά των πραγματικών εκπαιδευτικών και μορφωτικών αξιών αποκτά προοδευτικό μανδύα.

Διευκρινίζουμε ότι δεν αναφερόμαστε μόνο στα νομοσχέδια που αναφέρονται στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και της σχολικής μονάδας. Η κατάργηση της επετηρίδας και η καθιέρωση του ΑΣΕΠ περιείχε επίσης τα χαρακτηριστικά και τη σαφή προσπάθεια αξιολόγησης του προσλαμβανόμενου εκπαιδευτικού προσωπικού με τους ίδιους πάντα τελικούς στόχους.

Στο κείμενο αυτό θεωρούμε ότι η μόρφωση μπορεί να λειτουργηθεί μόνο σε καθεστώς παιδαγωγικής ελευθερίας, διαφάνειας και ίσων ευκαιριών. Η παιδεία είναι κατεξοχήν δημιουργός αξιών. Αν οι παιδευτικές αξίες επικρατήσουν, αν ο λαός μας μορφωθεί, το εκπαιδευτικό σύστημα θα αποδώσει καρπούς. Συνεπώς πρώτιστο καθήκον είναι να εξασφαλιστούν εκείνες οι δημοκρατικές και κοινωνικά δίκαιες συνθήκες εργασίας των εκπαιδευτικών και του σχολείου οι οποίες θα παραγάγουν αυτοβελτιωτικά αποτελέσματα του εκπαιδευτικού έργου. Υποστηρίζουμε την ταυτόχρονη διαδικασία ανέλιξης των δύο παραγόντων: παιδαγωγικού αποτελέσματος – παιδαγωγών, σε αντίθεση με το απλουστευτικό και επικίνδυνο ιδεολόγημα της καθιέρωσης αντιπαιδαγωγικών θεσμών οι οποίοι θα κατασκευάσουν τάχα άξιους παιδαγωγούς.

Τέλος, οι εργασιακές σχέσεις στη δημόσια εκπαίδευση δεν μπορούν να εξεταστούν ερήμην της συνολικής εικόνας και προοπτικής των εργασιακών σχέσεων. Προτού προχωρήσουμε στην ανάπτυξη του θέματος, θα πρέπει να επισημάνουμε ότι στην Ελλάδα, χάρη στους αγώνες των εκπαιδευτικών, τα εργασιακά κεκτημένα , πλην των οικονομικών, στη δημόσια εκπαίδευση είναι ακόμη πολύ ισχυρότερα από εκείνα του λοιπού δημόσιου τομέα.

Μετά την αλλαγή της κυβέρνησης προκύπτουν μερικά άμεσα ερωτήματα σχετικά με το θέμα της μονιμοποίησης των συμβασιούχων για την οποία πολύς λόγος έγινε την προεκλογική περίοδο, ενώ οι προθεσμίες προσαρμογής της νομοθεσίας στην κοινοτική οδηγία και οι πρώτες δηλώσεις, αλλά κυρίως οι διαρροές στον τύπο, έχουν καλλιεργήσει κλίμα αγωνίας, αλλά και προσδοκίας, αστήριχτης όπως θα υποστηρίξουμε, στους συμβασιούχους εκπαιδευτικούς.

H επίθεση κατά των εργασιακών κεκτημένων των δημόσιων εκπαιδευτικών

Οι εργασιακές σχέσεις στη δημόσια εκπαίδευση βρίσκονται στο στόχαστρο της κυβερνητικής πολιτικής ολοένα και περισσότερο. Η μια μετά την άλλη αμφισβητούνται όλες οι εργασιακές κατακτήσεις των εκπαιδευτικών. Η αμφισβήτηση γίνεται με θεσμικές ρυθμίσεις, με ημι-θεσμικές πρακτικές, με αυθαιρεσίες που δε στηρίζονται ούτε κατ’ επίφαση σε κάποιες διατάξεις και τέλος με παράτυπες ή και παράνομες ενέργειες:

Αυθαιρεσίες με βάση το νόμο

• Κατάργηση επετηρίδας. Ανοίγει το παράθυρο στην αδιαφάνεια και την έλλειψη αντικειμενικότητας. Αποσυνδέεται ο τίτλος σπουδών από την εργασία. Εισάγεται έμμεσα η έννοια της διά βίου εκπαίδευσης, θεσμοθετείται η αβεβαιότητα και εισάγεται η αξιολόγηση από όργανα του κράτους που χρίεται υπερεκπαιδευτικός αξιολογητής .

• Αξιολόγηση – καθηκοντολόγιο με το οποίο επιχειρείται η χειραγώγηση και υποταγή των εργαζομένων, κυρίως των νεότερων οι οποίοι θα βιώσουν το καθεστώς της ανασφαλούς εργασίας, του ανασφαλούς μισθού και του μερικού ωραρίου.

• Μέσω των καινοτομιών. Όλες οι καινοτόμες δράσεις σχετίζονται με την εργασιακή «ευελιξία». Επίσης η ΤΕΕ με τις δεκάδες ειδικοτήτων που συνδέονται με τις ανάγκες της αγοράς εργασίας δίνει αφορμή για μεγαλύτερη ελαστικότητα των εργασιακών σχέσεων.

• Νέο μισθολόγιο. Το κίνητρο απόδοσης συνδέεται με την αξιολόγηση και την παραγωγικότητα και για τους εκπαιδευτικούς.

• Διάφορες ρυθμίσεις όπως οι περιφερειακές διοικήσεις οι οποίες δυνάμει διευρύνουν την περιοχή εργασίας και περιορίζουν τη σταθερότητα του τόπου εργασίας, διατάξεις για διάθεση πλεονάζοντος προσωπικού σε άλλες υπηρεσίες κ.τ.λ.

Αυταρχισμός στα όρια του νόμου

• Εγκύκλιοι και αποφάσεις που δε συνάδουν με τη νομοθεσία. Κλασικό παράδειγμα το καθεστώς εργασίας των καθηγητών μουσικών οργάνων στα Μουσικά Σχολεία, όπου εγκύκλιοι του ΥΠΕΠΘ επιτρέπουν, παρά τις αντίθετες διατάξεις του 1566 τοποθέτηση ωρομισθίων 21 ωρών!

• Αδιαφάνεια στις αποσπάσεις και τους κατ’ εξαίρεση διορισμούς. Με το πρόσχημα της μη παραβίασης ευαίσθητων προσωπικών δεδομένων δίνεται η δυνατότητα αυθαιρεσιών. Ακόμη, οι αποσπάσεις για «υπηρεσιακούς λόγους» απογυμνώνουν απομονωμένες περιοχές από εκπαιδευτικό προσωπικό (χαρακτηριστικό παράδειγμα τα νησιά που ανήκουν στη Διεύθυνση του Πειραιά) που, συχνά με το διορισμό του, αποσπάται στο ΥΠΕΠΘ ή τις διευθύνσεις δυσχεραίνοντας και την εξυπηρέτηση πραγματικών αναγκών άλλων εκπαιδευτικών, ενώ οι αποσπασμένοι υπερμοριοδοτούνται αποκτώντας προϋποθέσεις μετάθεσης χωρίς να μετακινηθούν από τον τόπο μόνιμης διαμονής τους.

• Διορισμοί και μεταθέσεις σε ειδικούς τύπους σχολείων. Οι ειδικές προϋποθέσεις για τα Μουσικά, τα Ειδικά, τα Αθλητικά και άλλα σχολεία όπως η Σιβιτανίδειος κ.τ.λ. δημιουργούν εργαζομένους δύο ταχυτήτων. Πρέπει να δοθεί έμφαση στα Μουσικά Σχολεία όπου η Καλλιτεχνική Επιτροπή έχει δημιουργήσει στρατιά εξαρτημένων εργαζομένων μέσω του αδιαφανούς και πολύ συχνά αυθαίρετου τρόπου σύνταξης των πινάκων, ενώ κατά κανόνα οι προκηρύξεις για αίτηση των αναπληρωτών – ωρομισθίων δεν ανακοινώνονται δημόσια και γίνονται στις ύποπτες ημέρες του δεκαπενταύγουστου.

• Πιέσεις για υπερωρίες – συμπλήρωση ωραρίου που το 2003-04 ξεπέρασαν κάθε προηγούμενο και μάλιστα χωρίς η διοίκηση να παίρνει την ευθύνη γραπτής εντολής, αλλά με άσκηση προφορικών πιέσεων.

• Συμπτύξεις και κατάργηση τμημάτων. Ειδικά στα ΤΕΕ βλέπουμε να υποχρεώνονται μαθητές να «ξενιτεύονται» για να συνεχίσουν τις σπουδές τους στο τμήμα που ήδη φοιτούσαν.

• Ένταξη στο πρόγραμμα εξωδιδακτικών υποχρεώσεων. Το καθηκοντολόγιο περιέχει σωρεία τέτοιων υποχρεώσεων τις οποίες η διοίκηση απαιτεί να εντάξει στο εβδομαδιαίο πρόγραμμα πέραν του υποχρεωτικού.

• Μη δημιουργία οργανικών θέσεων και σε οργανικά κενά, αλλά κυρίως σε λειτουργικά κενά που όμως είναι οιονεί οργανικά.

• Άλλες ρυθμίσεις

Πέρα κι απ’ το νόμο τους

• Διχοτόμηση των κενών. Τα στοιχεία που έχει καταθέσει η ΟΛΜΕ στο ΥΠΕΠΘ, στη δημοσιότητα, αλλά και στον εισαγγελέα είναι συντριπτικά. Παρά τη δυσκολία συγκέντρωσης λόγω άρνησης των περισσότερων διευθύνσεων να δώσουν στοιχεία και της κωλυσιεργίας του ΥΠΕΠΘ να συγκροτήσει την επιτροπή διαφάνειας, έχουν εντοπιστεί εκατοντάδες τέτοιων περιπτώσεων.

• Διορισμοί ωρομισθίων σε θέσεις αναπληρωτών με την προηγούμενη μέθοδο της διχοτόμησης των κενών και με την αυθαίρετη ερμηνεία του νόμου για κενά στην ίδια διεύθυνση.

Οι στόχοι της επίθεσης στα εργασιακά κεκτημένα

«Οικονομικοί»

Εντατικοποίηση χωρίς αυξήσεις

Μικρότερο κόστος λειτουργίας

Περιορισμός του ταξικού αγώνα μέσω της ανασφάλειας των εργαζομένων

«Πολιτικοί»

Συνολική αμφισβήτηση της σημερινής μορφής εργασιακών σχέσεων σε όλο το δημόσιο και τον ιδιωτικό τομέα

Άρση της μονιμότητας

Ελαστικό ωράριο εργασίας

Απασχολήσιμοι και όχι απασχολούμενοι

Υποταγή των εργαζομένων μέσω της αξιολόγησης

Εκμαυλισμός των εργαζομένων μέσω των κινήτρων

«Εκπαιδευτικοί»

Έμφαση στην κατάρτιση και όχι στη μόρφωση

Σχολείο με μετρήσιμους στόχους

Σχολείο υποταγής και δημιουργίας καταρτισμένων υπηκόων

Απαξιωμένο δημόσιο σχολείο – ενίσχυση της ταξικότητας

Κατ’ επίφαση προοδευτικότητα

Σχολείο υποταγής

προσωπικό που θα εκτελεί πιστά τις κυβ. επιλογές

Εκπαιδευτική πολιτική με στόχο το σχολείο της αγοράς

Το βάθος της επίθεσης

Ορόσημο για την επίθεση εναντίον όλων των εργατικών κατακτήσεων και κατ’ επέκταση κατά των εργασιακών κεκτημένων στη δημόσια εκπαίδευση της χώρας μας υπήρξε η χρονιά 1990-91. Η επίθεση αυτή συνδυάζεται με την αρχή του τέλους του «κοινωνικού κράτους», μιας και λείπει το αντίπαλο δέος. Ταυτόχρονα η πίτα μικραίνει καθώς οι επιπτώσεις της ανάπτυξης στο περιβάλλον περιορίζουν σε ένα βαθμό τους φυσικούς πόρους. Ειδικότερα στην εκπαίδευση, και όχι μόνο στο εργασιακό καθεστώς, παύει να είναι ζητούμενο ο πολίτης που συμμετέχει και αντ’ αυτού προωθείται η παραγωγή του ευέλικτου απασχολήσιμου εργαζόμενου. Το νέο μοντέλο δασκάλου που αντιστοιχεί στο νέο μοντέλο εκπαίδευσης δίνει μια ακόμη εξήγηση για το νέο εργασιακό καθεστώς που προωθείται.

Η πιο μεγάλη επίθεση στα εργασιακά κεκτημένα των εκπαιδευτικών ήταν η κατάργηση της επετηρίδας. Η κυβέρνηση αντικατέστησε τον πιο αντικειμενικό και διαφανή θεσμό του ελληνικού δημοσίου με ένα σαθρό κατασκεύασμα για το οποίο, πέρα της συνολικής κριτικής, υπάρχουν εκατοντάδες καταγγελίες που αφορούν την εξεταζόμενη ύλη, τον τρόπο και τα άτομα που διορθώνουν τα γραπτά και την αδιαφάνεια. Έπεισε τη συντριπτική πλειονότητα του λαού ότι η επετηρίδα έπρεπε να καταργηθεί, δίχασε τους αδιόριστους εκπαιδευτικούς παρέχοντας σε ένα τμήμα τους την ευκαιρία για διέξοδο από το φάσμα της ανεργίας, βρήκε την ευκαιρία να καλλιεργήσει ακόμη εντονότερα την εικόνα του αγράμματου ή ακατάλληλου εκπαιδευτικού ώστε η αξιολόγηση να περπατήσει ευκολότερα, ακύρωσε την αξία των Πανεπιστημιακών πτυχίων αναγορεύοντας το κράτος σε ύψιστο κριτή ακόμη και της επιστημονικής επάρκειας και με τους πίνακες αναπληρωτών και το διορισμό μέρους αυτών εκτός ΑΣΕΠ και με την απίστευτη ποικιλία πινάκων, υποπινάκων και παραπινάκων κατακερμάτισε περισσότερο το δυναμικό κίνημα των αδιορίστων.

Το συνδικαλιστικό κίνημα των εκπαιδευτικών δε στάθηκε συνολικά στο ύψος των περιστάσεων. Δεν κατάφερε να αποκαλύψει το σχέδιο της κυβέρνησης για πλήρη ανατροπή όλων των εργασιακών κεκτημένων όλων των εκπαιδευτικών. Δεν ένωσε όλους τους εκπαιδευτικούς. Οι «βολεμένοι» δεν εξέφρασαν την αλληλεγγύη τους στους «παρίες» της εκπαίδευσης. Η κυβέρνηση έπαιξε πολύ πιο έξυπνα. Η ΠΕΑ ήταν ουσιαστικά δικό της δημιούργημα. Ο ρόλος της ήταν βαθιά αντιδραστικός. Η «επιτυχία» της διάταξης για διορισμό των 16μηνιτών είχε πολλαπλά θετικό για την κυβέρνηση αποτέλεσμα: Στήριζε τη φιλοκυβερνητική ηγεσία της ΠΕΑ, διέσπαζε ακόμη περισσότερο τον κόσμο της αναπλήρωσης, δημιουργούσε μικρές ανταγωνιζόμενες ομάδες μερικών επιδιώξεων, ξέκοβε σχεδόν τελείως τους αναπληρωτές από το μαζικό εκπαιδευτικό κίνημα και παράλληλα ο άθλιος θεσμός του ΑΣΕΠ κατοχυρωνόταν, παρά το μεγαλειώδη αγώνα μεγάλης μερίδας εξεγερμένων εκπαιδευτικών. Δυστυχώς, ο αγώνας αυτός δεν υποστηρίχθηκε από όλες τις δυνάμεις του κλάδου και της κοινωνίας. Ο ολοένα αυξανόμενος αριθμός εκπαιδευτικών που, μη βλέποντας το δόλωμα, ανέχτηκαν ή και στήριξαν τον ΑΣΕΠ και στη συνέχεια η δημιουργία μεγάλης ομάδας αναπληρωτών – ομήρων του συστήματος δημιούργησε νέα δεδομένα. Τα δεδομένα αυτά πήραν τη μορφή της χιονοστιβάδας διορισμού ωρομισθίων όπως αναφέραμε.

Οι λόγοι είναι κυρίως οικονομικοί, και με τη στενή και με την ευρεία έννοια: Με τη στενή γιατί αποσκοπούν σε φτηνότερο σχολείο και με την ευρεία γιατί εντάσσονται στην προσπάθεια του μετασχηματισμού του σχολείου σε βιομηχανία παραγωγής φτηνού εργατικού υπηρετικού προσωπικού της αγοράς. Με τη στενή γιατί επιδιώκεται να υποταχτούν οι εκπαιδευτικοί ώστε να μην ξεσηκώνονται διεκδικώντας οικονομική αναβάθμιση και με την ευρεία γιατί περιορίζεται η δυνατότητά τους να μετατρέψουν τη σχολική τάξη σε εστία αντίστασης στις επιδιώξεις του κεφαλαίου. Όμως εκτός των λόγων αυτών που συνδέονται με την ταξικότητα της εκπαίδευσης και τα οικονομικά οφέλη του κεφαλαίου, υπάρχει και η παράμετρος των πελατειακών σχέσεων και της προσπάθειας εκμαυλισμού αντί της αυταρχικής καθυπόταξης. Ο καθυστερημένος μηχανισμός της ελληνικής διοίκησης χρησιμοποιεί τη μέθοδο της δημιουργίας εξάρτησης μέσω μικροπαροχών για την επικράτηση ενός μοντέλου αυστηρών διοικητικών δομών που θα στηρίζεται στην υποταγή των εργαζομένων μέσω των ποικίλων οικονομικών ή άλλων επιλεκτικών εξυπηρετήσεων.

Η μεγαλύτερη παγίδα την οποία περίτεχνα χρησιμοποιεί το κράτος ως προστάτης της άρχουσας τάξης είναι να παρουσιάζονται κάποια γεγονότα είτε ως αποτέλεσμα συγκυρίας είτε ως μόνη εφικτή δυνατότητα. Το πρόσχημα για τη χρονιά 2003-04 ήταν οι Ολυμπιακοί αγώνες. Είναι γεγονός ότι η διοργάνωση των ολυμπιακών αγώνων αποτέλεσε ευκαιρία για «μεγάλο φαγοπότι» του κεφαλαίου και των επιτήδειων υπηρετών του. Οι ρητορείες για τις «μεγάλες στιγμές της πατρίδας», τη «δόξα και προβολή» της χώρας, την «εθνική υπερηφάνεια» χρησιμοποιούνται αφενός για την αφαίμαξη του εισοδήματος και την υστέρηση των κοινωνικών υποχρεώσεων του κράτους, αφετέρου για την επιβολή της αστυνομοκρατίας. Έτσι, βλέπουμε στον προϋπολογισμό του 2004 για τις δαπάνες για τη βθμια εκπαίδευση οι δαπάνες για αμοιβές αναπληρωτών, από 123.000.000 το 2003 να περιορίζονται στα 74.000.000 για το 2004, οι αμοιβές ωρομισθίων από τα 100.000 να εκτινάζονται στα 9.900.000, οι αποζημιώσεις υπερωριών από 100.000 να γίνονται 5.000.000, ενώ, παρά την αύξηση του επιδόματος εξωδιδακτικής απασχόλησης κατά 32,3%, η αύξηση των δαπανών για την καταβολή του επιδόματος αυτού είναι μόλις 11,5% (από 208.000.000 σε 232.000.000), κάτι που φανερώνει την πρόθεση για περιορισμένο αριθμό διορισμών! Βλέπουμε επομένως την πρόθεση να έχουμε και για την επόμενη σχολική χρονιά παρόμοια φαινόμενα.

Ο τελικός στόχος

Η σημερινή κατάσταση ήταν προβλέψιμη. Οι μικρές κυβερνητικές «υποχωρήσεις» στα αιτήματα των αναπληρωτών απέκρυψαν το στόχο των κυβερνήσεων που ήταν και είναι να μη θεωρείται δικαίωμα η εργασία, αλλά χάρη. Κι αυτό δεν αφορά μόνο τους αναπληρωτές και γενικότερα τους αδιόριστους εκπαιδευτικούς, αλλά όλους. Αν σήμερα προωθείται ο θεσμός της ωρομισθίας, αύριο, δεν είναι επιστημονική φαντασία, ίσως επιδιωχθεί η καθιέρωση του μερικού ωραρίου απασχόλησης για όλους και στην εκπαίδευση. Αν σήμερα όταν λείπουν ελάχιστες διδακτικές ώρες από έναν καθηγητή, αντί να του ανατεθούν κάποια άλλα καθήκοντα υποχρεώνεται να πηγαίνει και σε δεύτερο σχολείο, συχνά με παραβίαση του ωραρίου του, αύριο ίσως απλώς του γίνεται περικοπή του μισθού.

Ο ισχυρισμός στηρίζεται στις δεσμεύσεις απέναντι στο διευθυντήριο της ΕΕ. Με πρόσχημα την εξυπηρέτηση του πολίτη, το σχέδιο ΠΟΛΙΤΕΙΑ αφήνει καθαρά να φανούν οι στόχοι αυτοί. Ο τελικός στόχος είναι η ουσιαστική άρση της μονιμότητας. Ο ευέλικτος εργαζόμενος που συνεχώς επιμορφώνεται για να μπορεί να αλλάξει επάγγελμα μετακινούμενος εκεί που υπάρχουν ανάγκες, ο εργαζόμενος με το κομμάτι ώστε να μη δεσμεύει δαπάνες παρά ακριβώς για την ποσότητα εργασίας που παραδίδει, αυτός είναι ο εργαζόμενος του άμεσου μέλλοντος με βάση τους στόχους του συστήματος.

Όλοι οι παραπάνω στόχοι είναι πάγιοι, είναι στόχοι που εξυπηρετούν το κεφάλαιο και δεν εμποδίζονται παρά μόνο με τον αγώνα των εργαζομένων.

Όλες αυτές οι εξελίξεις μπορούν να αποφευχθούν εφόσον σήμερα αναγάγουμε τα εργασιακά σε αντικείμενο μείζονος αγώνα. Η έμπρακτη αλληλεγγύη στους αναπληρωτές και ωρομισθίους, εκτός του ότι απορρέει από την ταξική συνείδηση του κάθε εργαζομένου, είναι στην πραγματικότητα άμυνα για τις συνθήκες εργασίας όλων των εκπαιδευτικών. Αν περιμένουμε να δούμε να υλοποιούνται οι πιο προχωρημένες μορφές επίθεσης των κυβερνήσεων, θα είναι αργά και θα περιορίζονται στην αποφυγή των χειρότερων.

Ο προεκλογικός «διορισμός» των συμβασιούχων

Μετά την προεκλογική περίοδο κατά την οποία τα δυο μεγάλα κόμματα αποδύθηκαν σε ένα διαγωνισμό «αγάπης» για τους συμβασιούχους καλλιεργώντας ελπίδες και παίζοντας με την αγωνία τους για να κερδίσουν ψήφους, η κυβέρνηση συνεχίζει το γνωστό παιχνίδι της έντεχνης δημιουργίας θετικών για την ίδια εντυπώσεων, αδιαφορώντας για τις συνέπειες στους ίδιους τους ενδιαφερόμενους. Μακάρι να διαψευστούμε, αλλά πολύ φοβόμαστε ότι η πρόθεση της κυβέρνησης είναι να φτιάξει το κυβερνητικό προφίλ, να κερδίσει χρόνο ώστε να προλάβει να οργανώσει τη νέα μορφή επίθεσης στα εργασιακά δικαιώματα, να αποδώσει στην προηγούμενη κυβέρνηση την «αδυναμία» υλοποίησης όσων υπόσχεται και να περιορίσει τους μόνιμους διορισμούς στο μικρότερο δυνατό αριθμό. Η τακτική των διαρροών σε θέματα μεγάλου κοινωνικού ενδιαφέροντος όπως αυτό της μονιμοποίησης των συμβασιούχων, που με τόση επιδεξιότητα δίδαξε το ΠΑΣΟΚ, αξιοποιείται εξίσου έντεχνα από τη ΝΔ. Ενώ η ίδια η κυβέρνηση δεν έχει αναφερθεί σε συγκεκριμένο αριθμό ούτε σε συγκεκριμένες ειδικότητες στις οποίες θα έχει εφαρμογή η κοινοτική οδηγία, οι διαρροές προσδιορίζουν σε 28 έως 80 χιλιάδες αυτούς που θα διοριστούν.

«Στη συνάντηση των κ. Καραμανλή-Παυλόπουλου καθορίστηκαν οι όροι των διαγωνισμών με βάση τους οποίους θα γίνει η πρόσληψη των συμβασιούχων με συμβάσεις αορίστου χρόνου. Η διαδικασία ξεκινά άμεσα, ταυτόχρονα με τη λειτουργία της Βουλής, και αναμένεται να ολοκληρωθεί μέχρι το φθινόπωρο. Στη χειρότερη περίπτωση μέχρι το τέλος του έτους, 80.000 συμβασιούχοι θα είναι μόνιμοι υπάλληλοι των υπηρεσιών στις οποίες εργάζονται.

Με αυτόν τον τρόπο τελειώνει η ταλαιπωρία στην οποία τους οδήγησε για μία δεκαετία η κυβέρνηση του ΠΑΣΟΚ, η οποία τους ξεγελούσε και τους κρατούσε ομήρους για μικροκομματικούς σκοπούς. Πλέον, όσοι καλύπτουν πάγιες και διαρκείς ανάγκες των υπηρεσιών τους, θα μονιμοποιηθούν.

Οπως αποφασίστηκε στη συνάντηση του πρωθυπουργού με τον υπουργό Εσωτερικών, αμέσως μετά το Πάσχα θα εκδοθούν προεδρικά διατάγματα με βάση τα οποία θα γίνει η καταγραφή των συμβασιούχων του Δημοσίου και του ευρύτερου δημόσιου τομέα ώστε να γνωρίζει η διοίκηση τον ακριβή αριθμό και τις υπηρεσίες στις οποίες εργάζονται. Ειδικές επιτροπές από υπηρεσιακούς παράγοντες και εκπροσώπους των εργαζομένων και των συνδικαλιστικών σωματείων θα προσδιορίσουν τον αριθμό και τις θέσεις των συμβασιούχων. Στη συνέχεια, όσοι καλύπτουν πάγιες και διαρκείς ανάγκες των υπηρεσιών στις οποίες εργάζονται θα πάρουν τα κατάλληλα μόρια και θα συμμετάσχουν σε διαγωνισμούς που θα ορισθούν από το υπουργείο Εσωτερικών για να μονιμοποιηθούν». (εφημερίδα ΑΠΟΦΑΣΗ 19-3-2004).

Το πρώτο που αντιλαμβανόμαστε από το ρεπορτάζ είναι ότι ο διορισμός συμβασιούχων δεν πρόκειται να μεταβάλει τον αριθμό εκείνων που έτσι κι αλλιώς θα προσλαμβάνονταν. Η υλοποίηση των υποσχέσεων δεν πρόκειται να κοστίσει ιδιαίτερα. Οι «πάγιες και διαρκείς ανάγκες είναι το κλειδί». Η «φιλεργατική» κοινοτική οδηγία δεν έχει καμιά πρόθεση να αυξήσει το κόστος της εργασίας ούτε να αμφισβητήσει τη γενική τάση για εργασιακή ευελιξία. Η τάση επομένως δεν είναι να αυξηθεί ο αριθμός των θέσεων μόνιμης εργασίας, αλλά η επιλογή εκείνων που καταλαμβάνουν τις θέσεις αυτές να γίνει προνομιακά από όσους τις κάλυπταν με συμβάσεις ορισμένου χρόνου και μάλιστα όχι άμεσα αλλά με μοριοδότηση σε διαγωνισμούς που θα προκηρυχθούν. Είναι σίγουρο ότι θα προκύψουν κάποιες ευνοϊκές ρυθμίσεις για μερίδα εργαζομένων και στις αποδοχές τους, πέρα από το αναντίρρητα θετικό στοιχείο της λήξης ομηρίας τους, αλλά το ότι κυρίαρχος στόχος είναι να περιοριστεί το κόστος από τις ρυθμίσεις αυτές θα έχει αποτέλεσμα την εργώδη προσπάθεια της πολιτείας να αποδείξει ότι εκείνοι που καλύπτουν πάγιες και διαρκείς ανάγκες είναι πολύ λιγότεροι από όσους στην πραγματικότητα όλοι γνωρίζουν ότι συμβαίνει.

Όμως αυτή είναι η κυβερνητική επιδίωξη. Το τι πραγματικά θα συμβεί δεν εξαρτάται από τους κυβερνητικούς σχεδιασμούς και μόνο. Εξαρτάται και από το βαθμό πίεσης που θα ασκηθεί στην κυβέρνηση μέσω του ταξικού αγώνα. Πίεσης που θα είναι τόσο πιο αποτελεσματική, όσο μαζικότερα και ενωτικότερα αντιδράσουν οι εργαζόμενοι. Οι χιλιάδες αγωνιούντες συμβασιούχοι πρέπει να καταλάβουν ότι το ερώτημα δεν είναι «τι σχεδιάζουν για μας», αλλά «τι μπορούμε εμείς να πετύχουμε». Το παιχνίδι των διαρροών, της καλλιέργειας ψευδαισθήσεων και της διάσπασης των εργαζομένων σε ομάδες που ανταγωνίζονται να πάρουν αυτοί το μερίδιο της πίτας που η κυβέρνηση σκοπεύει να μοιράσει έχει στόχο να μην αυξηθεί αυτό ακριβώς το κομμάτι. Οι εργαζόμενοι οφείλουν να παλέψουν προς την τελείως αντίθετη κατεύθυνση. Το αίτημα για περίοδος χάριτος την οποία ζητά η κυβέρνηση και υποθάλπει η αξιωματική αντιπολίτευση για να μην αποκαλυφθούν οι δικές της ευθύνες, για να μη φανεί ότι μπορούσαν κι εκείνοι να ρυθμίσουν θετικά για τους εργαζομένους κάποιες σημαντικές εκκρεμότητες και δεν το έπραξαν, δεν μπορεί να έχει καμιά αποδοχή από τους εργαζομένους των οποίων οι ανάγκες δεν τους δίνουν περίοδο χάριτος. Αν μείνουμε αδρανείς περιμένοντας με αγωνία την τηλεόραση να μας διορίσει, να μας αποκαταστήσει τα δίκαια αιτήματα, αν μπούμε στο παιχνίδι της εξουσίας να εμπιστευτούμε στους «θεσμούς» και τις «θεσμικές δράσεις» των δικαστηρίων, των επαφών, των κάτω από το τραπέζι διαπραγματεύσεων, αν παγιδευτούμε από την ψευδαίσθηση των αλλαγών που θα φέρει η εναλλαγή στη διαχείριση της εξουσίας ή η τήρηση των θεσμών, θα γίνουμε εύκολη λεία.

Από το εγώ στο εμείς (Για το σύστημα πρόσληψης)

Ένα από τα σοβαρότερα ζητήματα που σχετίζεται με το μέλλον και τη φυσιογνωμία του δημόσιου σχολείου αλλά και την ίδια τη συνέχεια του εκπαιδευτικού κινήματος, είναι το ζήτημα των διορισμών: και από την άποψη της ανάγκης για μαζικούς διορισμούς και κάλυψη των πραγματικών εκπαιδευτικών αναγκών και από την άποψη του τρόπου πρόσληψης των εκπαιδευτικών.

Tα δύο αυτά ζητήματα σχετίζονται μεταξύ τους σε πολύ μεγάλο βαθμό. Kι αυτό γιατί ο ρυθμός απορρόφησης εκπαιδευτικών στη δημόσια εκπαίδευση αποτέλεσε και αποτελεί ένα βασικό επιχείρημα των εκάστοτε κυβερνώντων που συνηγορεί υπέρ του διαγωνισμού του AΣEΠ, και γιατί η σύνδεση του αριθμού των διορισμών με τον τρόπο πρόσληψης μπορεί να αποτελέσει, ειδικά σήμερα, την απάντηση του κινήματος και τη διέξοδο από τον ανταγωνισμό και τον κανιβαλισμό που σε μεγάλο βαθμό έχει επικρατήσει ανάμεσα στα διάφορα κομμάτια της αδιοριστίας.

H σημαντικότερη πλευρά του ζητήματος είναι η αυξανόμενη ανεργία νέων πτυχιούχων σε συνδυασμό με το λιγότερο και φτηνότερο δημόσιο σχολείο: τη διαρροή του μαθητικού πληθυσμού λόγω της φτώχειας και των ταξικών φραγμών, το κλείσιμο σχολείων και τις συμπτύξεις τμημάτων, το πέταγμα των παιδιών των φτωχότερων λαϊκών στρωμάτων στη χωματερή της τεχνικής εκπαίδευσης ή της μισοειδίκευσης όπως κι αν αυτή ονομάζεται. Tο πρόβλημα όμως της ανεργίας, που είναι ένα εγγενές πρόβλημα του καπιταλισμού, στις σημερινές συνθήκες της όξυνσης της οικονομικής κρίσης και των στρατηγικών επιλογών του κεφαλαίου για αναδιάρθρωση των εργασιακών σχέσεων, τείνει σιγά σιγά να μετατραπεί από πρόβλημα κοινωνικό σε πρόβλημα ατομικό.

H κατάργηση της επετηρίδας στα πλαίσια της συνολικά αντιδραστικής μεταρρύθμισης Aρσένη το 1997, δεν ήταν παρά η προσπάθεια για ελαστικοποίηση των εργασιακών σχέσεων στη δημόσια εκπαίδευση και δημιουργία του μοντέλου του "απασχολήσιμου εκπαιδευτικού" και συνάμα για πολιτική και ιδεολογική χειραγώγηση του εκπαιδευτικού κινήματος. Mέχρι την εφαρμογή των νόμων 2525 και 2640 το πρόβλημα της αδιοριστίας θεωρούνταν πρόβλημα κοινωνικό και, μέσω της εγγραφής στην επετηρίδα, το κράτος αναγνώριζε το πτυχίο και τα επαγγελματικά δικαιώματα που προέκυπταν απ’ αυτό και αναλάμβανε την υποχρέωση της αποκατάστασης των πτυχιούχων με το διορισμό. H αναμονή στην επετηρίδα από την άλλη θεωρούνταν ευθύνη του κράτους που έκανε ελάχιστους διορισμούς και το κίνημα των αδιορίστων συγκροτούνταν σε γενικές γραμμές στη βάση της απαίτησης για μαζικούς διορισμούς.

Aν ρίξουμε σήμερα μια ματιά στην κατάσταση που επικρατεί στο χώρο της αδιοριστίας, θα δούμε ότι δεν μπορούμε καν να μιλάμε για κίνημα με την έννοια των κοινών στόχων και μιας στοιχειώδους αλληλεγγύης ανάμεσα στους αδιόριστους εκπαιδευτικούς. Mπορούμε να πούμε καταρχήν ότι έχουν αγγίξει και έχουν υιοθετηθεί από μεγάλο κομμάτι αδιορίστων βασικά ιδεολογήματα της αντιμεταρρύθμισης Aρσένη. Όπως για παράδειγμα ότι η επετηρίδα ευθυνόταν για την αναμονή, με το οποίο έκλεινε το μάτι στους νέους απόφοιτους αφού τους έδινε την ευκαιρία μέσω του AΣEΠ να αποδείξουν ότι είναι "καλύτεροι" εκπαιδευτικοί και να παρακάμψουν την υποχρεωτική αναμονή, θεωρία που συνδεόταν με τη γενικότερη επίθεση στο πρόσωπο του "ανάξιου" εκπαιδευτικού, μέσω της οποίας επιχειρούσαν να συνδεθούν με τη λαϊκή αγανάκτηση για την ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης και τη διόγκωση της παραπαιδείας.

Aκόμα παραπέρα, τα διάφορα κομμάτια της αδιοριστίας, εφόσον αδυνατούν να συνδεθούν μεταξύ τους για να διεκδικήσουν σε κοινό αγώνα να μεγαλώσει η πίτα, επιδίδονται σε ένα ξέφρενο κυνηγητό "προσόντων" και έναν ανταγωνισμό για το ποιο τμήμα θα αποσπάσει το μεγαλύτερο κομμάτι της πίτας. Έτσι έχουμε νέους απόφοιτους, που διεκδικούν διορισμό μέσω του AΣEΠ, σε αντιπαράθεση με παλιούς που έχουν προϋπηρεσία, παλιούς απόφοιτους απέναντι σε νεότερους που έχουν αποκτήσει προϋπηρεσία πιθανόν με παράνομο τρόπο, καθηγητές κλασικών ειδικοτήτων απέναντι σε όσους μεταφέρουν προϋπηρεσία στα βασικά τους πτυχία από τη διδασκαλία της πληροφορικής, τους τελευταίους ενάντια στους πτυχιούχους Πανεπιστημιακών Tμημάτων Πληροφορικής, όλους ενάντια στους πολύτεκνους, και πάει λέγοντας...

Συχνά, επίσης, οι συζητήσεις ανάμεσα στα διάφορα αυτά κομμάτια αδιορίστων θυμίζουν ανάκριση ή αίθουσα δικαστηρίου, αφού ο ένας απευθύνει στον άλλο ερωτήματα του τύπου: "Γιατί το 199... δεν πήγες αναπληρωτής που εγώ έτρεχα σε όλη την Eλλάδα;" ή "Πώς απέκτησες την προϋπηρεσία σου;" ή "Πώς κατάφερες να πας σε δυσπρόσιτο σχολείο;", συζητήσεις που συχνά καταλήγουν και στην αίθουσα του δικαστηρίου.

Kαι όλ’ αυτά στο φόντο της ανυπαρξίας ενός ενιαίου συστήματος διορισμού, με λίγο λιγότερο AΣEΠ σήμερα και λίγο περισσότερους πίνακες, αλλά και αγωγές, προσφυγές κ.α. μέσω των οποίων διορίζουν τα δικαστήρια και πάνω απ’ όλα με μια μεγάλη φάμπρικα εισαγωγής στους πίνακες από την πίσω πόρτα: Πρόσθετη Διδακτική Στήριξη, Oλοήμερο Σχολείο και ένα σωρό ειδικούς τύπους λυκείων με ειδικό καθεστώς πρόσληψης.

H κατάσταση αυτή είναι κάτι παραπάνω από ανησυχητική και επικίνδυνη. Aπειλεί σε τελευταία ανάλυση το ίδιο το εκπαιδευτικό κίνημα που από τη μια δέχεται στους κόλπους του νεοδιόριστους τσακισμένους και υποταγμένους και από την άλλη μια νέα φρουρά που αλληλοσπαράσσεται.

Eυθύνη επομένως του εκπαιδευτικού κινήματος είναι να αντιμετωπίσει το ζήτημα του τρόπου πρόσληψης κάτω απ’ αυτό το πρίσμα.

Για την αδιοριστία φταίνε καταρχήν οι ελάχιστοι διορισμοί και ο σημερινός προσανατολισμός του σχολείου πρέπει να έχει ως προμετωπίδα της το σύνθημα: Mαζικοί διορισμοί - κάλυψη όλων των πραγματικών εκπαιδευτικών αναγκών, συνδέοντας το αίτημα για διορισμό με τα υπόλοιπα αιτήματα του εκπαιδευτικού κινήματος:

• Mαζικοί διορισμοί με βάση τις ανάγκες

• Mετατροπή των λειτουργικών κενών σε οργανικά κενά

• Kατάργηση του ωρομίσθιου

• 20-25 (15 στα εργαστήρια) μαθητές στο τμήμα

• 5000 εκπαιδευτικοί σε μόνιμη ετήσια επιμόρφωση

• Πλήρη σύνταξη για τον εκπαιδευτικό στα 30 χρόνια υπηρεσίας

• Eνιαία 12χρονη δωρεάν υποχρεωτική εκπαίδευση με παράλληλη οικονομική στήριξη των φτωχών λαϊκών στρωμάτων

• Zώνες εκπαιδευτικής προτεραιότητας σε υποβαθμισμένες περιοχές και ιδιαίτερη στήριξη των μαθητών των φτωχότερων στρωμάτων.

Aπό την άλλη μεριά, να δώσουμε διέξοδο στο ζήτημα της διαφάνειας των διορισμών - που είναι υπαρκτό - με ένα συλλογικό τρόπο, γιατί αν δεν ιδωθεί έτσι, αφήνουμε χώρο σε όσους θέλουν να λύνεται στις αίθουσες των δικαστηρίων, στα παράθυρα των καναλιών, σε όσους δηλαδή εν ολίγοις υποστηρίζουν ότι πρέπει ένας κόσμος να μετατραπεί σε κυνηγό κεφαλών και να δείχνει και να καταγγέλλει το συνάδελφο που χρησιμοποιεί τα παράθυρα του σαθρού θεσμικού πλαισίου για να αποκτήσει προϋπηρεσία και να διοριστεί. Δηλαδή να τιμωρήσουμε το θύμα, τον άνεργο χωρίς συνείδηση έστω, και να αφήσουμε στο απυρόβλητο το θύτη που ανοίγει παράθυρα, παραβιάζει και αυτή την αστική νομιμότητα και στήνει μαγαζάκια κομματικής πελατείας.

Mε αυτή την έννοια πρέπει να κάνουμε σημαία τη θέση για ένταξη όλων των εκπαιδευτικών και παραεκπαιδευτικών λειτουργιών σε ενιαίο σύστημα πρόσληψης μέσα από τους πίνακες και με έλεγχο από την Eπιτροπή Διαφάνειας με τη συμμετοχή των Oμοσπονδιών. Nα πούμε δηλαδή καταρχήν ότι οι προσλήψεις για την Πρόσθετη Διδακτική Στήριξη, το Oλοήμερο και τους διάφορους τύπους λυκείων: εκκλησιαστικά, μουσικά, ναυτικά, Σιβιτανίδειο, μειονοτικά, ΣMEA κ.λπ., πρέπει να γίνεται από τον ενιαίο πίνακα πανελλαδικά. Nα πούμε, επίσης, ότι στο ενιαίο αυτό σύστημα πρόσληψης πρέπει να υπαχθούν τα κρατικά KEK, IEK, σχολές του OAEΔ και οποιοσδήποτε άλλος κρατικός φορέας προσφέρει εκπαιδευτικές υπηρεσίες κάθε είδους, θέση που συνδέεται και με το ζήτημα της αύξησης των θέσεων εργασίας.

Όσον αφορά το ζήτημα του συστήματος διορισμού, συμφωνούμε καταρχήν όλοι ότι αυτό δεν μπορεί να είναι ο διαγωνισμός του AΣEΠ, ούτε ακόμα περισσότερο ένα πιο "προωθημένο" σύστημα μοριοδότησης διάφορων προσόντων, με ολίγο ή περισσότερο AΣEΠ και πιθανόν προσωπική συνέντευξη. Aπό την άλλη, όμως, δεν μπορούμε να δεχτούμε να διαιωνίζεται ούτε ο σημερινός μεικτός τρόπος πρόσληψης. Mπορεί παρά τα διαφορετικά αιτήματα του εκπαιδευτικού κινήματος να κρίνεται θετικό το γεγονός της αύξησης του ποσοστού διορισμού από τους πίνακες σε βάρος του AΣEΠ και να δημιουργεί ένα προηγούμενο από το οποίο καμιά κυβέρνηση δεν μπορεί να ξεφύγει εύκολα, από την άλλη όμως το μεικτό σύστημα δημιουργεί συνεχώς νέες ομάδες συμφερόντων και μόνιμη εστία αδιαφάνειας και αλληλοσπαραγμού.

Ένα σύστημα ενιαίο, δίκαιο, αδιάβλητο, που να κατοχυρώνει το πτυχίο και τα επαγγελματικά δικαιώματα που προκύπτουν απ’ αυτό, που να αντιμετωπίζει το ζήτημα του διορισμού ως δικαίωμα του πτυχιούχου και υποχρέωση του κράτους και να οδηγεί τον εκπαιδευτικό στο δημόσιο σχολείο με ψηλά το κεφάλι, ήταν μόνο η επετηρίδα.

Tο ζήτημα όμως είναι αν, στις σημερινές συνθήκες και με την κατάσταση που έχει δημιουργηθεί, χωρίς δική μας ευθύνη, με τις επιλεκτικές παραχωρήσεις που το κράτος πιεζόμενο έχει κάνει στα διάφορα κομμάτια άνεργων εκπαιδευτικών, θα μπορούσε το αίτημα αυτό να αποτελέσει την απάντηση του κινήματος, ως αίτημα που να δίνει διέξοδο χωρίς να παίρνει θέση υπέρ του ενός κομματιού ανέργων σε βάρος του άλλου, αλλά και ως αίτημα πάλης που να μπορεί να συσπειρώσει και να δώσει στον κόσμο της αδιοριστίας κάτι από τη χαμένη του συλλογικότητα και αλληλεγγύη.

Tο πρόβλημα των διορισμών και συνολικότερα της ανεργίας δεν είναι ένα ζήτημα διαχειριστικό αλλά πολιτικό και δεν μπορούμε να το αντιμετωπίσουμε σαν ζήτημα που θα λυθεί αν κάποιος μπορέσει να βρει την τέλεια πρόταση. H όποια πρόταση πρέπει να αντιμετωπίζει με σοβαρότητα το ζήτημα της προϋπηρεσίας, αφού με ευθύνη του κράτους αποτελεί τα τελευταία χρόνια το μοναδικό κριτήριο ένταξης στον ενιαίο πίνακα, και από την άλλη να μπορεί να δίνει τη δυνατότητα να επιστρέψουμε κάποια στιγμή σε ένα σύστημα που θα έχει ως βάση διορισμού το πτυχίο, ή την επετηρίδα αν θέλετε.

Οφείλουμε να αγωνιστούμε για το σεβασμό της μόνιμης και σταθερής εργασίας που εκδηλώνεται με την υπεράσπιση των δικαιωμάτων των αναπληρωτών - συμβασιούχων, για την κατάργηση κάθε "αξιολογικής" διαδικασίας, όπως ο διαγωνισμός του AΣEΠ, για την παροχή των παιδαγωγικών γνώσεων στους εκπαιδευτικούς μέσα στα AEI και αμέσως μετά την πρόσληψη με ουσιαστική εισαγωγική επιμόρφωση, χωρίς να εργάζονται παράλληλα, και για την αναγνώριση της σημασίας της αρχαιότητας στο χρόνο λήψης του πτυχίου επειδή αφενός εξασφαλίζει την αντικειμενικότητα στην επιλογή, αφετέρου σηματοδοτεί την πολιτική άποψη ότι το πτυχίο πρέπει να εξασφαλίζει το δικαίωμα στην εργασία. Σε κάθε περίπτωση οφείλουμε να διεκδικήσουμε ένα ενιαίο σύστημα πρόσληψης και ενιαία κριτήρια για την εγγραφή στους πίνακες.

Mια τέτοια πρόταση, στην οποία χωράει συζήτηση κυρίως μέσα στο κίνημα, οπωσδήποτε θα πρέπει να προβλέπει:

Kατάργηση του διαγωνισμού του AΣEΠ

Eγγραφή σε ενιαίο πίνακα όσων επιθυμούν να διοριστούν στη δημόσια εκπαίδευση, με σειρά τέτοια που θα προκύπτει από τη μοριοδότηση του χρόνου απόκτησης πτυχίου αλλά και της προϋπηρεσίας.

Mε τον τρόπο αυτό όποιος έχει παλιό πτυχίο και προϋπηρεσία θα μοριοδοτηθεί και για τα δυο και θα προηγείται, ενώ θα δίνεται παράλληλα η δυνατότητα σε όποιον έχει παλιό πτυχίο αλλά είναι σήμερα αποκλεισμένος, να προσεγγίσει εκείνον που έχει προϋπηρεσία και πολύ νεότερο πτυχίο και έχει πιθανόν παρανομήσει ή την έχει αποκτήσει "νόμιμα" με την τυπική έννοια μέσα από προγράμματα όπως η Πρόσθετη ή το Oλοήμερο.

Γιατί αν το κίνημα μπει στη διαδικασία να παίξει το ρόλο του χωροφύλακα ή του δικαστή ή να εκδικηθεί έναν άνεργο για τη συνείδηση ή την απελπισία του, τότε πολύ φοβάμαι ότι, εκτός από το ζήτημα της ουσίας, θα ρίξει λάδι στη φωτιά προκειμένου να διαιωνίζεται ένα κλίμα κοινωνικού αυτοματισμού και της λογικής "όλοι εναντίον όλων" και ο πραγματικός εχθρός στο απυρόβλητο.

Συνοπτικά:

Mια πρόταση συστήματος διορισμών πρέπει:

• να χαρακτηρίζεται από αντικειμενικότητα και διαφάνεια,

• να στηρίζει τη μόνιμη και σταθερή εργασία,

• να απαντάει στο καυτό πρόβλημα των χιλιάδων εργασιακών ομήρων,

• να εξασφαλίζει την αρχή: "το πτυχίο μόνη προϋπόθεση για την εργασία", αλλά και

• να περιγράφει ποιο πτυχίο εξασφαλίζει ποια εργασία,

• να οδηγεί επιτέλους στο διορισμό όλων όσοι είχαν επενδύσει στην προοπτική αυτή όταν επέλεγαν τη σχολή προτιμήσεως τους πριν από την κατάργηση της επετηρίδας, αλλά

• να δίνει ελπίδες για διορισμό και στις νεότερες γενιές πτυχιούχων

• να έχει στοιχεία ρεαλισμού

• να συσπειρώνει ως αγωνιστική προοπτική ευρύτατες μάζες και να μπορεί να δημιουργήσει κίνημα.

Ένα σύστημα που ανταποκρίνεται στον ένα ή στον άλλο βαθμό στους όρους αυτούς μπορεί να έχει τις εξής αρχές:

• Kάλυψη όλων των εκπαιδευτικών θέσεων με μόνιμους διορισμούς.

• Aύξηση του αριθμού των εκπαιδευτικών με άξονες τη μείωση του αριθμού μαθητών ανά τμήμα, την έντονη ενίσχυση των αντισταθμιστικών μέτρων, την κάλυψη στο σχολείο όλων των μορφωτικών αναγκών των μαθητών, τη μείωση των ωρών διδασκαλίας, την επιμόρφωση κ.τ.λ.

• Όλες οι προσλήψεις συμβασιούχων -στο βαθμό που το κίνημα δεν θα έχει επιβάλει την πλήρη κάλυψη των κενών από μόνιμους εκπαιδευτικούς- από τους πίνακες.

• Άμεση μονιμοποίηση των συμβασιούχων εκπαιδευτικών μετά από εύλογο διάστημα (π.χ. 16 μήνες ή δύο συμβάσεις).

• Tα μόρια στους πίνακες υπολογίζονται με άθροισμα των μορίων της προϋπηρεσίας και του χρόνου λήψης του πτυχίου. Δεν απαιτείται καμιά προϋπόθεση εκτός του πτυχίο για την εγγραφή στους πίνακες.

• Oι μόνιμοι διορισμοί γίνονται από τους πίνακες και μόνο.

Eφόσον υπάρξει το "σημείο μηδέν" της απορρόφησης των συμβασιούχων σε κάποια ειδικότητα, το σύστημα αυτό λειτουργεί ακριβώς όπως η επετηρίδα για τους κλάδους αυτούς.

Οικονομικά αιτήματα

(Από την τεκμηρίωση των αιτημάτων της απεργίας του 2003)

Όπως είχαμε επισημάνει από το 2003 σύμφωνα με το νέο μισθολόγιο ο μισθός αποτελείται από:

1. Το βασικό μισθό, στον οποίο έχουν ενσωματωθεί το χρονεπίδομα, το επίδομα εξομάλυνσης και μικρό τμήμα του κινήτρου απόδοσης

2. Κλαδικά επιδόματα, όπως το επίδομα εξωδιδακτικής απασχόλησης των εκπαιδευτικών.

3. Το κίνητρο απόδοσης 150

4. Τις ειδικές αμοιβές θέσης, τις υπερωρίες και τις αποζημιώσεις για συμμετοχή σε συλλογικά όργανα.

Αυτή η δομή έχει σκοπό να μη συνδέονται τα τμήματα αυτά, αλλά να μπορεί η κυβέρνηση να τα μεταβάλλει ανεξάρτητα, ώστε να διαφοροποιεί τις αμοιβές των ΔΥ είτε ατομικά είτα κατά ομάδες εργαζομένων, καθώς επίσης οι αυξήσεις λόγω πληθωρισμού, τα δώρα και η σύνταξη να μην υπολογίζονται με βάση το σύνολο των αποδοχών.

Άμεση συνέπεια ήταν η κατά 3,6% αύξηση που αναγγέλθηκε για τους μισθούς των ΔΥ, επειδή αυτή, σύμφωνα με ξεκάθαρη δήλωση του Υπουργού Οικονομικών, αφορά μόνο το βασικό μισθό, να αντιστοιχεί σε αύξηση του ακαθάριστου μισθού μόλις κατά 2,4% στο μισθό του έχοντος 1 χρόνο προϋπηρεσία και 2,7% στον καταληκτικό μισθό!

Άλλος σημαντικός λόγος να επιμείνουμε στην κατάργηση του μισθολογίου είναι ότι το αίτημα για αυξήσεις στηρίζεται σε μεγάλο βαθμό στις απώλειες εισοδήματος που έχουμε υποστεί τα τελευταία χρόνια. Θα πρέπει να σημειωθεί ότι στην πραγματικότητα δεν ζητάμε αυξήσεις, αλλά επιστροφή μικρού μέρους των «κλεμμένων». Διάφορες μελέτες της ΕΕ και του ΙΝΕ ΓΣΕΕ-ΑΔΕΔΥ έχουν εκτιμήσει τη μείωση της αγοραστικής αξίας του μισθού κατά τα τελευταία 20 χρόνια σε 30%. Οι μελέτες αυτές στηρίζονται στα επίσημα κυβερνητικά στοιχεία, τα οποία όμως δεν απεικονίζουν την πραγματική απώλεια εισοδήματος που προκύπτει από την τεράστια αύξηση στις τιμές αγαθών ανελαστικής ζήτησης. Πολλοί αναλυτές υπολογίζουν την πραγματική απώλεια της αγοραστικής δύναμης του μισθού σε 20% μόνο για τα τελευταία τρία χρόνια. Αν δεχτούμε πάντως τα επίσημα στοιχεία, ακόμη και μια αύξηση κατά 30% δε θα αποκαθιστούσε την αδικία. Κι αυτό, γιατί θα επανερχόμασταν σε μισθούς αντίστοιχους αγοραστικά με παλιότερους, αλλά θα είχαμε οριστικά χάσει ποσό ίσο με τις μειώσεις της αγοραστικής αξίας.

Η πολιτική λιτότητας παρουσιάστηκε περίπου ως δάνειο προς το κράτος για να αντεπεξέλθει σε έκτακτες ανάγκες. Αντ’ αυτού, παρακολουθούμε μια προσπάθεια να θεωρηθεί ότι πρέπει να είμαστε ικανοποιημένοι από «αυξήσεις» που στην πραγματικότητα είναι μειώσεις με βάση την τιμαριθμική αύξηση, και πολύ μεγαλύτερες αν λάβουμε υπόψη ότι ο υπολογισμός του τιμαρίθμου δε δείχνει τις πραγματικές συνέπειες για τα μικρά και μεσαία εισοδήματα. Αυτό οφείλεται στο ότι έχουμε υπέρογκες αυξήσεις σε είδη ανελαστικής ζήτησης όπως είναι η διατροφή και μικρές αυξήσεις ή και μειώσεις σε είδη που για το σημερινή οικονομική κατάσταση του εκπαιδευτικού θεωρούνται πολυτελείας, όπως είναι για παράδειγμα τα προϊόντα της πληροφορικής και οι ηλεκτρονικές συσκευές.

Σχετικά με την αγοραστική αξία του μισθού, τα στοιχεία της κυβέρνησης είναι φαλκιδευμένα εξαιτίας του τρόπου με τον οποίο υπολογίζεται ο Δείκτης Τιμών Καταναλωτή και ο πληθωρισμός. Πέρα από αυτό που ο κάθε εργαζόμενος βιώνει στην καθημερινή του ζωή, το οποίο ουδείς μπορεί να το διαψεύσει όσα οικονομικά μεγέθη κι αν αναφέρει, υπάρχουν και επιστημονικές μελέτες που, παρά το ότι η γνώση των μεγεθών δεν είναι εύκολη, επισημαίνουν τη διαφορά ανάμεσα στην πραγματικότητα και τους αριθμούς, που μπορεί να ευημερούν, ενώ οι άνθρωποι υποφέρουν.

Για παράδειγμα, στην έκθεση Τσερκέζου επισημαίνεται:

Αναφερόμαστε στον πληθωρισμό χωρίς να του προσδώσουμε κανένα ιδεολογικό πρόσημο, ακριβώς όπως κάνουμε και με τα επιτόκια. Τόσο στη μία περίπτωση, όσο και στην άλλη αυτό είναι λανθασμένο. Εξηγούμαστε:

Η βιβλιογραφία περί τα οικονομικά χωρίζει τις αιτίες του πληθωρισμού στη σύγχρονη οικονομία σε δύο ομάδες. Οι αιτίες της πρώτης ομάδας προϋποθέτουν πλήρη απασχόληση των παραγωγικών συντελεστών ή υπέρμετρο καταναλωτισμό και έγκεινται στην υπερβολική αύξηση της ζήτησης των αγαθών. Είναι φανερό για τα δεδομένα μας ότι οι προϋποθέσεις της πρώτης ομάδας δεν πληρούνται, απλούστατα διότι ούτε πλήρης απασχόληση των παραγωγικών συντελεστών υφίσταται (αντίθετα μάλιστα συνυπάρχουν ανεργία με υποαπασχόληση των παγίων κεφαλαίων) ούτε όμως υπέρμετρος καταναλωτισμός. Μια δεύτερη αιτία πληθωρισμού είναι η αύξηση του κόστους παραγωγής (πληθωρισμός κόστους). Οι αιτίες του πληθωρισμού κόστους, σύμφωνα με την οικονομική επιστήμη, είναι:

1. Αύξηση τιμών πρώτων υλών.

2. Αύξηση αμοιβών πάνω από την παραγωγικότητα της εργασίας.

3. Υπερβολική αύξηση κερδών (πληθωρισμός κερδών)

4. Αύξηση τιμών εισαγομένων.

5. Αύξηση εμμέσων φόρων.

Τα 1 & 4 προφανώς δεν υφίστανται, διότι αφενός μεν (υπό ομαλές συνθήκες) οι τιμές των πρώτων υλών βρίσκονται σε φυσιολογικά επίπεδα, αφετέρου δε οι τιμές των εισαγομένων μειώνονται συνεχώς λόγω μείωσης του ευρωπαϊκού και αμερικανικού πληθωρισμού. Η δεύτερη προϋπόθεση προφανώς δεν πληρούται. Το χάσμα μεταξύ της παραγωγικότητας της εργασίας και των πραγματικών μισθών αυξάνει, ενώ παρατηρούμε την συνεχώς αυξανόμενη παραγωγικότητα της εργασίας. Άρα έχουμε να κάνουμε με διεύρυνση του χάσματος μεταξύ της αυξανόμενης παραγωγικότητας και των οριακά αυξανόμενων πραγματικών μισθών. Μένουν έτσι οι αιτίες (3) και (5), που όμως δεν έχουν να κάνουν με τους εργαζομένους, αλλά με τους καπιταλιστές και το κράτος. Στην πραγματικότητα μάλιστα μόνον με τους καπιταλιστές, διότι οι έμμεσοι φόροι καίτοι υψηλοί βαίνουν μειούμενοι.

Παρ’ όλα αυτά η κυβέρνηση ουσιαστικά μας λέει: «Δε φταίμε εμείς για τις απώλειες του εισοδήματός σας επί ΠΑΣΟΚ. Ό,τι χάθηκε, χάθηκε. Ξεχάστε τι σας λέγαμε για αποκατάσταση των αδικιών». Στην πραγματικότητα δε όχι μόνο δεν αποκαθιστά τις εις βάρος μας αδικίες που συνέβησαν επί των προηγούμενων κυβερνήσεων, αλλά με προσχήματα την οικονομική ανάπτυξη, την ανταγωνιστικότητα, τα περιθώρια της οικονομίας και τη δημοσιονομική καταγραφή, μας ζητάει να είμαστε και ικανοποιημένοι που μειώνεται τόσο λίγο ο μισθός μας.

Θεωρούμε εμπαιγμό τη δήλωση: «Δεν αντέχει η οικονομία». Δεν είδαμε όλα αυτά τα χρόνια της λιτότητας δίκαιο καταμερισμό των θυσιών. Το μεγαλύτερο μέρος των χρημάτων που έχασαν οι εργαζόμενοι πήγε στο μεγάλο κεφαλαίο, στους τραπεζικούς οργανισμούς και μεγάλο μέρος του διασπαθίστηκε υπέρ κάποιων άλλων, και δεν επενδύθηκε ανταποδοτικά για τους εργαζομένους. Η «ανταγωνιστικότητα» των επιχειρήσεων επιτεύχθηκε σχεδόν αποκλειστικά από τη μείωση του κόστους μέσω της μείωσης των μισθών, ενώ τα κέρδη αυξάνουν και μάλιστα τα κέρδη αυτά, όταν δεν αποσύρονται σε ατομικές καταθέσεις ή κερδοσκοπικές επενδύσεις, επενδύονται στο εξωτερικό διογκώνοντας την εγχώρια ανεργία. Η μείωση του ρυθμού του πληθωρισμού στηρίζεται μόνο στην αδυναμία των εργαζόμενων να εξασφαλίσουν τα καταναλωτικά αγαθά που χρειάζονται. Η Ολυμπιακή φιέστα απομύζησε πενταπλάσια από τα προϋπολογισθέντα ποσά, τα οποία νεμήθηκαν επιχειρηματικοί κύκλοι και χρυσοπληρωμένοι τεχνοκράτες.

Εξάλλου, η πολιτική λιτότητας δημιούργησε εντυπωσιακή αύξηση του τζίρου των τραπεζικών πιστώσεων, οι οποίες κέρδισαν εντέλει τη μερίδα του λέοντος. Καθώς το μοντέλο ανάπτυξης δεν έπαψε να στηρίζεται στην αύξηση ή τουλάχιστον τη διατήρηση της κατανάλωσης, οι διαφημίσεις προϊόντων που κυρίως διογκώνουν την τιμή τους οδήγησε στο να μη μειωθεί ο πληθωρισμός σημαντικά, ώστε να συνεχίζει να ψαλλιδίζει την αγοραστική αξία του μισθού. Οι παραπλανητικές διαφημίσεις των τραπεζικών υπηρεσιών, εκτός του ότι προσέφεραν σ’ αυτές υπερκέρδη, συνέβαλαν στην περαιτέρω επιδείνωση της οικονομικής θέσης των εργαζομένων. Όλα αυτά συνιστούν στην πραγματικότητα το οικονομικό αποτέλεσμα της αναδιανομής του πλούτου υπέρ των μεγάλων επιχειρήσεων και των τραπεζικών οργανισμών και σε βάρος των μισθωτών. Να ποια οικονομία δεν αντέχει: Η οικονομία που σχεδιάζεται έτσι, ώστε να κερδίζουν πάντα οι ίδιοι και να χάνουν οι εργαζόμενοι.

Αυτό το οικονομικό μοντέλο επιδιώκουμε να ανατρέψουμε με το αίτημά μας για αυξήσεις 25%, αίτημα που, εκτός από πέραν πάσης αμφισβητήσεως δίκαιο, είναι και απολύτως εφικτό, αν δε συνεχιστεί η ίδια πολιτική.

Επιμόρφωση

Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών αναδεικνύεται σε μείζον εκπαιδευτικό πρόβλημα. Όμως όχι από την οπτική της κυρίαρχης ιδεολογίας που θέλει να τη συνδέσει με το σύστημα μισθών – αξιολόγησης και με την επέκταση της ενταγμένης στους στόχους του μετρήσιμου σχολείου της αγοράς και των επιχειρήσεων διδακτικής ή με την περιβόητη «διά βίου εκπαίδευση» όπως ψευδώνυμα αποκαλείται η μεταφορά της ευθύνης στον ίδιο τον εργαζόμενο για να μπορεί να ανταποκριθεί στους «ευέλικτους» στόχους του οικονομικού ανταγωνισμού.

Η καλλιέργεια της αυτογνωσίας, τα σύνθετα και ενίοτε νέα προβλήματα της εφηβείας, το γεγονός ότι ορισμένες ειδικότητες αποτελούν πολυλειτουργικό πεδίο (π.χ. φιλόλογοι, φυσικοί) επιβάλλουν να υπάρξει ένα σύστημα επιμόρφωσης που να ανταποκρίνεται στις σημερινές ανάγκες. Ενισχυτικοί παράγοντες είναι επίσης:

• Η υποβάθμιση της δημόσιας παιδείας και η απαξίωση του εκπαιδευτικού

• Η ανταγωνιστική λειτουργία της ιδιωτικής παιδείας και των φροντιστηρίων

• Οι ελλιπείς και υποτυπώδεις υποδομές στο σχολείο (βιβλιοθήκες, εργαστήρια, ηλεκτρονικοί υπολογιστές, ειδικές αίθουσες, γυμναστήρια κ.τ.λ.)

• Η απουσία ερευνητικών δεδομένων για το διδακτικό έργο

Όχι λοιπόν στην επιμόρφωση για την επιμόρφωση, όχι στην ακριβοπληρωμένη αυτοεπιμόρφωση των κάθε λογής σεμιναρίων ή με την υποχρέωση αγοράς βιβλίων αμφίβολής ποιότητας και παιδαγωγικής κατεύθυνσης.

Η παρεχόμενη σήμερα εισαγωγική επιμόρφωση των νεοδιόριστων εκπαιδευτικών είναι απαράδεκτη για δύο κύριους λόγους:

Εξοντώνει τους νέους συναδέλφους καλώντας τους εκτός ωρών εργασίας, συχνά αναγκάζοντάς τους να θυσιάζουν τα Σαββατοκύριακά τους, να διανύουν μεγάλες αποστάσεις και να προσαρμόζουν το πρόγραμμα με βάση το τι εξυπηρετεί τους επιμορφωτές.

Το ποιοι είναι οι επιμορφωτές και το σε τι επιμορφώνουν είναι το δεύτερο θλιβερό συστατικό της εισαγωγικής επιμόρφωσης. Συνήθως το τι διδάσκει ένας επιμορφωτής εξαρτάται από το τι ξέρει να διδάξει, και όχι το αντίστροφο να επιλέγονται ειδικοί για τα θέματα στα οποία πρέπει να επιμορφωθούν οι εκπαιδευτικοί, ενώ πολλές φορές ο επιμορφωτής εμφανίζεται να διαφημίζει το βιβλίο ενός φίλου του ή του ιδίου.

Η τυποποίηση της επιμόρφωσης σε ένα σχολειοποιημένο περιβάλλον με ανούσια μαθήματα έξω από τη διδακτική πράξη και με έντονη την παρουσία της κρατικής ιδεολογίας, με χαρακτηριστικό παράδειγμα το ξέσπασμα των εκπαιδευτικών στο ΠΕΚ Πάτρας μαρτυρούν ότι προκρίνονται θέματα που είτε δεν προσφέρουν τίποτε το ουσιαστικό είτε στοχεύουν να εθίσουν τους νέους συναδέλφους στο μέλλον που σχεδιάζεται για τον άβουλο υποταγμένο ρόλο τους.

Εκτός από την εισαγωγική επιμόρφωση έχουμε τα περίφημα προγράμματα για τις νέες τεχνολογίες, όπου δαπανήθηκαν υπέρογκα ποσά με αμφίβολα αποτελέσματα, ενώ η όλη διαδικασία δε συνδέθηκε με τη διδακτική πράξη.

Τέλος οι σύμβουλοι καλούν τους συναδέλφους, επίσης εκτός ωρών υπηρεσίας πολλές φορές, μερικές φορές, εναπόκειται στο ποιόν και τις αντιλήψεις μεμονωμένων συμβούλων, για πραγματικά γόνιμες συζητήσεις, αλλά συχνότερα για να επιβάλουν το κύρος τους και να προωθήσουν το ρόλο των χειραγωγητών που θα κληθούν ως αξιολογητές, ελπίζουν, να επιτελέσουν.

Έχουμε ακόμη και τις εκπαιδευτικές άδειες για μεταπτυχιακές σπουδές, όπου τα κριτήρια δεν ελέγχονται και παρατηρούμε να δίνεται άδεια για διδακτορικό με θέμα πώς πετάνε τα ... κουνούπια, ενώ απορρίπτονται μελέτες που αφορούν το καθαυτό αντικείμενο της εκπαίδευσης. Ακόμη κι αυτή η μορφή επιμόρφωσης πάντως βρίσκεται υπό διωγμόν, αν λάβουμε υπόψη το ότι, μέχρι στιγμής, περικόπτεται για τους επιμορφούμενους το κίνητρο απόδοσης.

Πρέπει ακόμη να τονίσουμε ότι από τις άδειες αυτού του είδους, δεν ωφελείται κατά κανόνα η εκπαίδευση, αφού δε γίνεται αξιοποίηση των όποιων ερευνητικών αποτελεσμάτων, και συνήθως αποτελούν απλώς μέσο ανέλιξης των ιδίων των επιμορφουμένων στην ιεραρχία.

Αρνούμαστε κάθε σχήμα επιμόρφωσης το οποίο τροφοδοτεί τη διά βίου εκπαίδευση, την υπερεξειδίκευση και πολύ περισσότερο το να συνδέεται με το μισθό και την αξιολόγηση.

Εμείς ζητάμε επιμόρφωση για όλους. Επιμόρφωση που συνδέεται με τη σχολική ζωή και έχει θετικά αποτελέσματα σ’ αυτήν. Επιμόρφωση της οποίας το περιεχόμενο ελέγχεται από το εκπαιδευτικό σώμα μέσω των οργάνων του και των επιστημονικών του ενώσεων. Και σε κάθε περίπτωση επιμόρφωση με άδεια με πλήρεις αποδοχές σε τακτά διαστήματα και ανοιχτή στο διαφορετικό και όχι απόλυτα συνδεδεμένη με τις κυρίαρχες εκπαιδευτικές αντιλήψεις.

Ο τομές ενίσχυσης του ερευνητικού έργου ως τομέα επιμόρφωσης, δεν πρέπει να αφορά μόνο τους ίδιους τους επιμορφούμενους, αλλά να επιδρά στη σχολική πράξη. Έρευνες κοινωνικών δεδομένων, στατιστικές μελέτες που επιβεβαιώνουν την ταξικότητα του σημερινού σχολείου, τα πραγματικά προβλήματα της εκπαίδευσης, έρευνες με λίγα λόγια που αποτιμούν και κρίνουν την ίδια την πολιτεία για τις επιλογές της και τεκμηριώνουν απόψεις που πιθανότατα έρχονται σε αντίθεση με τις επιδιώξεις της άρχουσας τάξης, έρευνες επομένως πραγματικά επιστημονικές και όχι ταξικά καθοδηγούμενες είναι υποχρέωση της πολιτείας να τις επιδοτεί με τα χρήματα των εργαζομένων που διαχειρίζεται.

Όπως γίνεται κατανοητό, η επιμόρφωση με τη μορφή που οι ανάγκες ορίζουν, είναι επαναστατική πράξη αμφισβήτησης των κυρίαρχων απόψεων, ώστε η επιβολή της δεν είναι ζήτημα επιχειρημάτων, όσο συντονισμένου αγώνα του εκπαιδευτικού κινήματος.

Προτείνουμε:

• Εισαγωγική επιμόρφωση αμέσως μετά το διορισμό με πλήρεις αποδοχές και με απαλλαγή από τα διδακτικά καθήκοντα. Οι προσλήψεις μπορεί να γίνονται το Φεβρουάριο και η εισαγωγική επιμόρφωση να ακολουθεί μέχρι το τέλος της σχολικής χρονιάς. Στα πλαίσιά της οργανώνονται διδασκαλίες ζωντανές, χωρίς την άνωθεν εποπτεία κάποιου υποτιθέμενου ειδικού, με τη συνευθύνη των συνδικαλιστικών οργάνων των εκπαιδευτικών για το περιεχόμενο και τους επιμορφωτές και τη συνδρομή των επιστημονικών τους ενώσεων. Πάρα πολλά συνέδρια και ημερίδες που έχουν οργανωθεί από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς έχουν πολύ σημαντικά αποτελέσματα. Για παράδειγμα η Πανελλήνια Ένωση καθηγητών καλλιτεχνικών μαθημάτων έχει δώσει λαμπρά δείγματα τέτοιων σεμιναρίων.

Η επιμόρφωση θα έπρεπε να περιλαμβάνει ειδικές και εφαρμοσμένες διδακτικές, γνώσεις διοίκησης του σχολείου καθώς και την ιστορία του εκπαιδευτικού και συνδικαλιστικού κινήματος.

• Ετήσια επιμόρφωση ανά πενταετία για ζητήματα που προκύπτουν από την πρόοδο των επιστημών και από τις αλλαγές των δεδομένων σε όλους τους τομείς της εκπαίδευσης.

• Βραχύχρονη επιμόρφωση πάνω σε ζητήματα που διαπιστώνεται από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς ότι πρέπει να απαντηθούν. Με χαρακτήρα σεμιναρίων από δίκτυα σχολείων οργανωμένα στη βάση της αυτοδιαχείρισης και με αλληλοενημέρωση.

Η ΑΠΑΝΤΗΣΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΑΡΙΣΤΕΡΑΣ

(Από την Πρόταση εισήγησης για τις ΓΣ του Μαρτίου 2005)

Αγωνιζόμαστε αταλάντευτα

ρ Για αύξηση των δαπανών για τη δημόσια παιδεία

ρ Ενιαίο 12χρονο δωρεάν δημόσιο σχολείο που θα το τελειώνουν όλα τα παιδιά που βρίσκονται στη χώρα μας, μέχρι τα 18 τους χρόνια. Θα έχει βελτιωμένο επίπεδο γενικών γνώσεων και θα αναπτύσσει τη κριτική σκέψη ώστε τα παιδιά να κατανοούν τους νόμους κίνησης της φύσης και της κοινωνίας. Στο σχολείο αυτό θα παρέχονται και εισαγωγικές επαγγελματικές γνώσεις, χωρίς κατευθύνσεις και ειδικότητες. Κανείς νέος δεν πρέπει να εργάζεται, να εγκαταλείπει το σχολείο, να οδηγείται σε επαγγελματική ειδίκευση πριν τα 18 του χρόνια. Για την επίτευξη του στόχου αυτού πρέπει να υπάρξουν αντισταθμιστικά μέτρα όπως: α) ειδική οικονομική υποστήριξη στη φτωχή οικογένεια και β) πρόσθετη εκπαιδευτική υποστήριξη στους μαθητές που το έχουν ανάγκη.

ρ Η παροχή και τεχνικής - επαγγελματικής εκπαίδευσης, (τα σημερινά ΤΕΕ και οι διάσπαρτες σχολές τύπου ΟΑΕΔ κ.τ.λ.) πρέπει να ανήκει στην απόλυτη ευθύνη του ΥΠΕΠΘ με κύρια διαφοροποίηση ότι μεταφέρεται στην ηλικία μετά τα 18 και στα πλαίσιά της εξασφαλίζονται τα εργασιακά δικαιώματα των καθηγητών - εργαστηριακών βοηθών όλων των ειδικοτήτων.

ρ Για ουσιαστικές αυξήσεις, ώστε να ζούμε με αξιοπρέπεια από το μισθό μας. Αφορολόγητο όριο ο μισθός του νεοδιόριστου, ενσωμάτωση όλων των επιδομάτων στο βασικό μισθό.

ρ Για γνήσιες ελεύθερες συλλογικές συμβάσεις εργασίας εφ’ όλης της ύλης. (Κατάργηση του νόμου 2738)

ρ Ενάντια στη σύνδεση μισθού – παραγωγικότητας μέσω της ατομικής και ομαδικής αξιολόγησης.

ρ Για να διατηρηθούν και να βελτιωθούν οι εργασιακές συνθήκες των εκπαιδευτικών. Οργανικές θέσεις για όλους.

ρ Για πλήρη σύνταξη στα 30 χρόνια υπηρεσίας ίση με το 80% του τελευταίου μισθού.

ρ Για πλήρη υγειονομική και φαρμακευτική δωρεάν περίθαλψη

ρ Για ουσιαστική επιμόρφωση, εισαγωγική και περιοδική, με πλήρη απαλλαγή από τα διδακτικά καθήκοντα.

ρ Για να συντριβεί ο επιθεωρητισμός της υποταγής και της χειραγώγησης. Υπερασπιζόμαστε την εργασιακή δημοκρατία με κύριο όργανο σε κάθε σχολείο το σύλλογο διδασκόντων, ανεξάρτητο και ελεύθερο. Κατάργηση του καθηκοντολογίου και ακύρωσή του στην πράξη μέχρι τότε.

ρ Όχι στην αξιολόγηση – χειραγώγηση. Όχι στην αξιολόγηση των σχολικών μονάδων. Οργανώνουμε συλλογικές αντιστάσεις στην πράξη σε κάθε προσπάθεια υλοποίησής της αξιολόγησης -χειραγώγησης, ώστε να μη δεχθούμε κανέναν αξιολογητή στην τάξη

ρ Για κατάργηση στο γράμμα, αλλά και στο πνεύμα των νόμων 2525 και 2640

ρ Για το δημόσιο σχολείο των σύγχρονων αναγκών, χωρίς κατηγοριοποιήσεις και ταξικούς φραγμούς.

ρ Ενάντια στην εισβολή της αγοράς στη δημόσια εκπαίδευση.

ρ Για αποσύνδεση του σχολείου από το σύστημα εισαγωγής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και κατάργηση των εξετάσεων και της Γ΄ Λυκείου. Σε καμιά περίπτωση δε θα ανεχτούμε να περάσει ο έλεγχος και η ευθύνη της εισαγωγής στα τριτοβάθμια ιδρύματα σε άλλα κέντρα.

ρ Για μαζικούς διορισμούς τώρα με υπεράσπιση του δικαιώματος στη μόνιμη και σταθερή εργασία.

ρ Όχι στις ελαστικές εργασιακές σχέσεις και στο σύγχρονο ωρομίσθιο δουλεμπόριο. Κατάργηση του θεσμού ωρομισθίων - αναπληρωτών

ρ Όχι στον ΑΣΕΠ. Σύστημα πρόσληψης με βάση το χρόνο κτήσης του πτυχίου και την προϋπηρεσία.

ρ Για να αποκρούσουμε την ποινικοποίηση των πολιτικών και συνδικαλιστικών αγώνων

ρ Για τις συνδικαλιστικές, δημοκρατικές και λαϊκές ελευθερίες.

Κεντρικοί στόχοι της περιόδου είναι:

ρ Οι αυξήσεις στους μισθούς και τις δαπάνες για τη δημόσια εκπαίδευση

ρ Η ανατροπή των νεοφιλελεύθερων αναδιαρθρώσεων στην εκπαίδευση

ρ Το δημόσιο δωρεάν ενιαίο σχολείο – Πανεπιστήμιο

ρ Η παιδαγωγική ελευθερία και η διατήρηση των εργασιακών κεκτημένων

ρ Οι μαζικοί διορισμοί εκπαιδευτικών και η διασφάλιση της εργασίας των αναπληρωτών

Μ’ αυτούς τους στόχους πρέπει να προχωρήσει η οργάνωση της πάλης μας, με μορφές που να εξασφαλίζουν τη μαζικότητα, με ενεργητική συμμετοχή, τις απαραίτητες κοινωνικές συμμαχίες και το πανεκπαιδευτικό μέτωπο.

Χωρίς δειλίες και περιχαρακώσεις, οφείλουμε να υπερασπίσουμε όλες τις κατακτήσεις και να ανοίξουμε νέους δρόμους για μια εκπαίδευση αντάξια των προσδοκιών μας.

Αρνούμαστε να παίξουμε το ρόλο του άλλοθι σ’ ένα διάλογο που στο τέλος θα έχει τη σφραγίδα των αποφάσεων της ΕΕ, των ιδιωτικοποιήσεων στην εκπαίδευση, τη διάλυση των σπουδών, τη μετατροπή των ΑΕΙ – ΤΕΙ σε κέντρα ελεύθερων σπουδών, τους δυο κύκλους σπουδών με το ψευδώνυμο της αξιολόγησης, τη δια βίου εκπαίδευση – κατάρτιση των άνεργων που πρέπει να γίνουν απασχολήσιμοι.

Το σ.κ. δεν αρνείται το διάλογο όταν αυτός είναι ισότιμος, ειλικρινής και μπορεί να οδηγήσει σε αμοιβαία οφέλη. Η σημερινή ηγεσία του ΥΠΕΠΘ, όπως άλλωστε και με τη μεταρρύθμιση, χρησιμοποιεί το πρόσχημα του διαλόγου για να «αγοράσει» χρόνο, να νομιμοποιήσει την πολιτική της και να εκθέσει το σ.κ.

Πρόταση αγωνιστικής συνεννόησης και ενιαίας δράσης

(Απευθύνθηκε σε όλες τις εκπαιδευτικές δυνάμεις το Φεβρουάριο του 2005)

Ένα χρόνο μετά τις εκλογές γίνεται σαφές ότι ο νεοφιλελεύθερος προσανατολισμός της χώρας συνεχίζεται με τη νέα κυβέρνηση η οποία, μέχρι στιγμής απολαμβάνει ουσιαστικά ασυλία, αφού το ΠΑΣΟΚ δε θέλει να ανοίξει μέτωπα στους βασικούς τομείς της πολιτικής και εξαντλεί τον αντιπολιτευτικό του λόγο σε ό,τι αφορά την προστασία των δικών του παιδιών στη διοίκηση του κράτους και των υπηρεσιών και στον επιχειρηματικό χώρο.

Ο προϋπολογισμός του 2005 και ο έλεγχος του ΕΚΟΦΙΝ που απαιτεί ελάττωση του ελλείμματος μέχρι το τέλος του 2006 αντιμετωπίζουν τα οικονομικά προβλήματα με το μασκάρεμα της λιτότητας σε «ήπια προσαρμογή». Καθόλου ήπιος δεν είναι ο ρυθμός με τον οποίο επιδιώκεται η ακόμη μεγαλύτερη κερδοφορία του κεφαλαίου με τις ρυθμίσεις του φορολογικού νόμου και με τον αναπτυξιακό νόμο που αποσυνδέει τις παροχές προς τις εταιρίες ακόμη κι από την υποχρέωσή τους να δημιουργήσουν νέες θέσεις εργασίας με όσα θα εισπράξουν. «Χορηγός» και πάλι οι εργαζόμενοι με τη συνεχιζόμενη μείωση της αγοραστικής αξίας του μισθού και τον περιορισμό των κοινωνικών δαπανών.

Παράλληλα, όσο η ΝΔ στήνει καλύτερα το μηχανισμό της εξουσίας, τόσο αυξάνει ο αυταρχισμός, η αδιαφάνεια και η καταστολή. Το «σεμνοί και ταπεινοί» δίνει τη θέση του στο «θρασείς και υπερόπτες» και αυτό το βλέπουμε ήδη στις επαφές του συνδικάτου με την πολιτική ηγεσία του ΥΠΕΠΘ.

Με το ευρωσύνταγμα απροκάλυπτα βασικός στόχος της ΕΕ ανακηρύσσεται «η άκρως ανταγωνιστική οικονομία της αγοράς» και προετοιμάζονται η συνεργασία κατά της «τρομοκρατίας» που ορίζεται με τρόπο που να μπορεί να περιλάβει ακόμη και συνδικαλιστές και ο ευρωστρατός που θα χρειαστεί τώρα που ο πλανητάρχης προαναγγέλλει το νέο στόχο της ιμπεριαλιστικής του πολιτικής στην οποία η ελληνική κυβέρνηση θα είναι πιστός δορυφόρος.

Στην εκπαίδευση η προώθηση του σχολείου της αγοράς και της υποταγής παίρνει ταχύτερους ρυθμούς: Η ανάδειξη, με τη γνωστή «αξιοκρατία», της νέας διοίκησης, η επιβολή της κακόφημης αξιολόγησης, οι εξετάσεις από το Δημοτικό, η προώθηση του φτηνού ευέλικτου σχολείου της αγοράς είναι μερικά μόνο απ’ αυτά που έρχονται.

ρ Ενώ ο προϋπολογισμός καταγράφει νέα μείωση των εκπαιδευτικών δαπανών παγιώνοντας την πολιτική της υποχρηματοδότησης και της απαξίωσης της δημόσιας εκπαίδευσης,

ρ Ενώ το Υπουργείο προωθεί την πολιτική της ολικής υπαγωγής της εκπαίδευσης στις ανάγκες της αγοράς,

ρ Ενώ Καραμανλής και Παπανδρέου συμφωνούν στο ότι η παιδεία είναι εμπορικό προϊόν και όχι κοινωνικό αγαθό,

ρ Ενώ επιμένουν στο ζήτημα της αξιολόγησης, του ελέγχου και της ανταγωνιστικότητας,

ρ Ενώ έχει φανεί το στίγμα των προθέσεών τους να αλλάξουν το ρόλο των εκπαιδευτικών και το περιεχόμενο του σχολείου υποτάσσοντάς το στην αγορά,

ρ Ενώ πολλαπλασιάζεται ο αριθμός των συναδέλφων που ζουν στην αβεβαιότητα της επισφαλούς, κακοπληρωμένης εργασίας και της ωρομισθίας,

ρ Ενώ οι οργανικές θέσεις γίνονται όλο και σπανιότερες, ενώ οι μετακινήσεις, οι υποχρεωτικές υπερωρίες, οι μη αμειβόμενες υπηρεσίες και οι απαράδεκτες αυθαιρεσίες που ορίζει το καθηκοντολόγιο αυξάνουν επικίνδυνα, οι επίσημες συνδικαλιστικές ηγεσίες αποφεύγουν να προσφύγουν και να οργανώσουν τη βάση και συμμετέχουν στον ψευτοδιάλογο του ΕΣΥΠ έχοντας απεμπολήσει το πλαίσιο διεκδίκησης του Σεπτέμβρη του 2003 που προέκυψε μέσα από τη διαδικασία των Γ.Σ.

Στον «εθνικό διάλογο» έχει εξασφαλιστεί η συμφωνία και η συναίνεση της πλειοψηφίας:

ρ στην ιδιωτικοποίηση,

ρ την αποκέντρωση που στοχεύει στην πλήρη αποδόμηση της γνώσης και την κατάτμηση των εργασιακών κατακτήσεων,

ρ την ευελιξία που ξεκινάει από το αναλυτικό πρόγραμμα, συνεχίζεται στην εξεύρεση πόρων από την αγορά και επεκτείνεται στις εργασιακές σχέσεις των εκπαιδευτικών,

ρ την αξιολόγηση,

ρ το μετασχηματισμό της εκπαίδευσης από κοινωνικό αγαθό σε παραγωγική επένδυση που θα υπηρετεί τα συμφέροντα του επιχειρηματία επενδυτή,

ρ τον έντονα κατανεμητικό ρόλο του σχολείου με τον «αυτονόητο» για το κεφάλαιο διαχωρισμό σε γενικό και επαγγελματικό.

Αντίθετα, σχεδόν καμιά από τις διεκδικήσεις των εκπαιδευτικών δε βρίσκεται στην ατζέντα της φαρσοκωμωδίας, ενώ όσα συζητηθούν θα εκκινούν από την αντίθετη με το εκπαιδευτικό κίνημα άποψη.

Για όλους αυτούς τους λόγους επιβάλλεται η δημιουργία ενός αντίπαλου δέους στη νεοφιλελεύθερη λαίλαπα των αντεκπαιδευτικών και αντεργατικών αναδιαρθρώσεων.

Το πλαίσιο διεκδικήσεων, που θα διευρυνθεί και θα διαμορφωθεί σε πλήρη μορφή μέσα από τις διαδικασίες που προτείνουμε, με διάλογο σε βάθος και με προσφυγή στις Γ.Σ., δεν μπορεί σε καμία περίπτωση να είναι κατώτερο από το πλαίσιο της Γ.Σ. των προέδρων του Σεπτέμβρη 2003 που προέκυψε μέσα από Γ.Σ.

Ως βασικά αιτήματα αιχμής της περιόδου (σε γενική μορφή) προτείνονται:

ρ Οι ουσιαστικές αυξήσεις στο βασικό μισθό και τη σύνταξη και βέβαια στο σύνολο των δαπανών για τη δημόσια εκπαίδευση

ρ Η υπεράσπιση της Δημόσιας και Δωρεάν Παιδείας ενάντια σε όλες τις μορφές συρρίκνωσης και ιδιωτικοποίησης.

ρ Η απόλυτη άρνηση και η οργάνωση συλλογικών μορφών αντίστασης για να μην υλοποιηθεί καμιά μορφή αξιολόγησης εκπαιδευτικών ή σχολικών μονάδων

ρ Η μη κατηγοριοποίηση σχολείων και μαθητών, αλλά το ενιαίο δωδεκάχρονο σχολείο και την κατάργηση των εξεταστικών φραγμών και κάθε άλλου διαχωρισμού

ρ Η ουσιαστική επιμόρφωση με απαλλαγή από τα διδακτικά καθήκοντα

ρ Οι μαζικοί διορισμοί μόνιμων εκπαιδευτικών και η άρνηση κάθε μορφής ελαστικών μορφών εργασίας

Δεδομένου ότι στον «εθνικό διάλογο» οι κρισιμότερες αποφάσεις που θα παρθούν είναι η κατηγοριοποίηση και έμμεση ή άμεση ιδιωτικοποίηση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης και η δομή του σχολείου, ο πυρήνας δηλαδή της νεοφιλελεύθερης αναδιάρθρωσης, σ’ αυτά κρίνουμε ότι πρέπει να επικεντρώσουμε την αντίστασή μας, προωθώντας τις απόψεις μας για ενιαίο σχολείο και Πανεπιστήμιο.

Διατυπώνουμε ένα κοινό πλαίσιο δράσης, μια Πρόταση Αγωνιστικής Συνεννόησης για ένα βαθύ δημοκρατικό και αποτελεσματικό ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΑΝΤΙΛΟΓΟ

Η Πρόταση Αγωνιστικής Συνεννόησης απευθύνεται πρώτα και κύρια στους εκπαιδευτικούς της βάσης και όλων των βαθμίδων, από το Νηπιαγωγείο ως τα φτωχά Πανεπιστημιακά κομμάτια.

Απευθύνεται στα εκλεγμένα όργανα των πρωτοβάθμιων σωματείων και τις Επιτροπές Αγώνα, τους μαθητές, φοιτητές και γονείς στα συνδικάτα που αγωνιούν για την εκπαίδευση, στον κόσμο της μάχιμης διανόησης.

Τέλος απευθύνεται στις συνδικαλιστικές ηγεσίες των παρατάξεων της αριστεράς με ειλικρινή διάθεση για πραγματική συνεννόηση μπροστά στην κρισιμότητα των καιρών.

Στοχεύουμε στη δημιουργία μιας πλατιάς αγωνιστικής δράσης που θα χωράει όποιαν/όποιον επιθυμεί να συγκρουστεί με τις πολιτικές επιλογές κυβέρνησης – ΕΕ – κεφαλαίου και στην κατάρτιση μιας ελάχιστης αλλά ικανής πλατφόρμας που θα ενώσει και θα αποτελέσει μια μόνιμη και διακριτή αγωνιστική παρακαταθήκη.

Απέναντι στον ενιαίο αντίπαλο που έχει περισσότερες δυνατότητες οφείλουμε να αντιπαρατάξουμε τις ανάγκες, τους στόχους, τις επιθυμίες και τον αγώνα της μεγάλης εκπαιδευτικής κοινότητας.

Ξεπερνάμε τους σκοπέλους του «διαλόγου». Σύντομα θα αποδειχτεί πως τα μεγάλα προβλήματα της εκπαίδευσης είναι μπροστά μας.