ΙΔΕΟΛΟΓΙΚΟΣ – ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟΣ ΑΞΟΝΑΣ ΤΩΝ ΝΕΩΝ ΒΙΒΛΙΩΝ

ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΡΑΜΜΑΤΕΙΑ και ΓΛΩΣΣΑ ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ 

Μαρία Δανιήλ

 

Τα Διαθεματικά Ενιαία Πλαίσια Προγραμμάτων Σπουδών  (ΔΕΠΠΣ) και η συνακόλουθη αλλαγή όλων των βιβλίων στις δύο πρώτες βαθμίδες της υποχρεωτικής εκπαίδευσης αποτελούν μία από τις σοβαρότερες τομές στο εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας μας με την οποία επιχειρείται μια καθοριστική στροφή σε όλο το πλαίσιο της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Τη στροφή αυτή επισημαίνει και ο προηγούμενος πρόεδρος του Π.Ι. κ. Αλαχιώτης λέγοντας «Η ειδοποιός διαφορά των σημερινών προγραμμάτων … συνίσταται στη διαφορετική φιλοσοφία και στάση, στην εισαγωγή νέων στόχων, τους οποίους επέβαλαν οι αντικειμενικές ανάγκες των καιρών»[1]. Στην παρούσα εισήγηση θα προσπαθήσουμε να δείξουμε τη νέα στάση, στόχους και κατευθύνσεις των ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ, όπως εκφράζονται στα μαθήματα και βιβλία της Αρχαίας Ελληνικής Γραμματείας και Γλώσσας στο Γυμνάσιο.

Και θυμώντας τα να κλαις

  Παρά το ότι η αλλαγή όλων των βιβλίων στην υποχρεωτική εκπαίδευση έδωσε την εντύπωση κεραυνού εν αιθρία, ωστόσο – εκτός από την ευέλικτη ζώνη – στα φιλολογικά μαθήματα είχε αρχίσει η υλοποίηση αυτών των κατευθύνσεων αρκετά νωρίτερα. Συγκεκριμένα:

Είναι σημαντικό να θυμηθούμε ότι για 15 χρόνια περίπου (μέχρι τις αρχές της δεκαετίας του ’90) οι μαθητές διδάσκονταν από μετάφραση στην Α΄ τάξη Οδύσσεια, Ηρόδοτο, Λουκιανό. Στη Β΄ τάξη Ιλιάδα, Πλούταρχο, Λυσία, Ισοκράτη, Δημοσθένη. Στη Γ΄ τάξη Λυρική Ποίηση, Ιφιγένεια, Σικελικά του Θουκυδίδη, Απολογία του Σωκράτη, Κρίτωνα, ίσως και λίγο Αριστοτέλη. Δηλαδή οι μαθητές με το τέλος του Γυμνασίου είχαν μορφώσει μια συνολική αντίληψη για την αρχαία ελλ. γραμματεία : επική ποίηση, λυρική, δραματική ποίηση, ιστοριογραφία, ρητορική, φιλοσοφία. Επίσης διδασκόταν και η Επιτομή της Ελληνικής Γλώσσας, σε μια προσπάθεια να αντιληφθούν οι μαθητές τη συνέχεια της ελληνικής γλώσσας

Αυτή η συνολική αντίληψη για τον πολιτισμό και τη γλώσσα κατακερματίστηκε με δύο τρόπους: α) Με βάση το ιδεολόγημα ότι οι εξετάσεις βοηθούν στην αφομοίωση της ύλης, μπήκαν εξετάσεις στο γυμνάσιο, με αποτέλεσμα να περικοπεί ένας μήνας από τη διδασκαλία όλων των μαθημάτων και β) με βάση το ιδεολόγημα – που είναι και παγκόσμια πρωτοτυπία –  ότι, αν οι μαθητές γνωρίσουν τα αρχαία ελληνικά από το πρωτότυπο, τότε θα μάθουν καλύτερα να νέα ελληνικά, μπήκαν τα αρχαία από πρωτότυπο. Μ’ αυτές τις δύο αλλαγές θυσιάστηκαν ο Λουκιανός, οι ρήτορες, η Λυρική Ποίηση, τα φιλοσοφικά κείμενα, τα Σικελικά του Θουκυδίδη, ο Πλούταρχος  και έγιναν περικοπές σε ραψωδίες και ενότητες της Οδύσσειας και της Ιλιάδας.

Σήμερα, και μετά από διάφορους πειραματισμούς για το τι θα διδάσκεται και σε ποια τάξη, διδάσκονται μόνον το 1/10 περίπου της Οδύσσειας, το 1/10 της Ιλιάδας, 15 ενότητες από τον Ηρόδοτο (αν οι καθηγητές έχουν προφτάσει να διδάξουν την Οδύσσεια), η Ελένη του Ευριπίδη και ολίγον από τους Όρνιθες του Αριστοφάνη. Παρά το ότι τα τελευταία χρόνια οι ώρες που διατίθενται για τα αρχαία Ελληνικά αυξήθηκαν ( με τη γνωστή αποσπασματική και ατεκμηρίωτη ρύθμιση που μείωσε τις ώρες διδασκαλίας της 2^ης ξένης γλώσσας), οι σημερινοί μαθητές παίρνουν μόνο κάποια θραύσματα από τη συνολική  εικόνα της αρχαίας ελληνικής γραμματείας που διδασκόταν παλιά. Η γνώση είναι πλέον εντελώς αποσπασματική και η δυνατότητα που είχαν οι μαθητές να γνωρίσουν τον αρχαίο ελλ. πολιτισμό στο σύνολό του έχει εξαφανισθεί.

Οι δύο πρώτες αλλαγές

 Τα τελευταία χρόνια (και πριν από τη συνολική αλλαγή των βιβλίων) έγιναν δύο αλλαγές που ουσιαστικά προοιώνιζαν αυτό που θα ακολουθούσε. Η μία ήταν το βιβλίο «Τόπος  και άνθρωποι» στη Β΄ Γυμν. Το βιβλίο αυτό μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως βοήθημα – πηγές,  για την Ιστορία της Α΄ Γυμνασίου. Δεν είναι, όμως, βιβλίο Αρχαίας Ελλ. Γραμματείας. Η αντικατάσταση έργων της Αρχαίας Γραμματείας μ’ αυτό το βιβλίο σηματοδοτεί μια σημαντική στροφή στην αντίληψη και θέση του ΠΙ για το τι πρέπει να διδάσκονται οι μαθητές. Βάσει αυτής οι μαθητές «μαθαίνουν» τον πολιτισμό όχι προσεγγίζοντας τα ίδια τα έργα, αλλά παίρνοντας κάποιες πληροφορίες για τον τρόπο ζωής και τις συνήθειες των ανθρώπων. Η μέθεξη, η συναισθηματική φόρτιση, το πάθος, η ταύτιση που μπορεί να προκαλέσει το λογοτεχνικό έργο μετατρέπονται σε κατακερματισμένη πληροφόρηση και γνώση μηχανιστική.

Η δεύτερη αλλαγή αφορά στο βιβλίο της Οδύσσειας. Βασικό του χαρακτηριστικό είναι οι υπερβολικά πολλές ερωτήσεις [2]. με τις οποίες δίνεται το στίγμα και γίνεται προσπάθεια να καθορισθεί η διδασκαλία του έργου.

Συγκεκριμένα, αν ο εκπαιδευτικός πετύχει να ακολουθήσει το ρυθμό διδασκαλίας που προτείνει το ΠΙ, τότε 2,5 μήνες μετά την έναρξη των μαθημάτων, με την ολοκλήρωση της ε ραψωδίας, θα πρέπει – σύμφωνα με όσα απαιτούν οι ασκήσεις – να έχει διδάξει: την αλλαγή της σκηνής στην περιγραφή και στην αφήγηση, την ενανθρώπιση του θείου, την επιφάνεια και τον ανθρωπομορφισμό των θεών, τη σημασία του διαλόγου για την εξέλιξη της πλοκής του μύθου, την αφήγηση από τον ποιητή, την αφήγηση από άλλα πρόσωπα και τη σημασία της, εκφραστικούς τύπους (ρηματικούς, ονοματικούς, μονολεκτικούς, περιφραστικούς) τη λειτουργία και τη σημασία τους, την τεχνική της περιγραφής, τον ανθρωποκεντρικό χαρακτήρα του έργου, την ομηρική παρομοίωση, την προοικονομία, τη διαστολή και τη συστολή του χρόνου στην αφήγηση.

Ακόμη και αν ο εκπαιδευτικός επιλέξει να διδάξει τα μισά από τα παραπάνω θέματα τους πρώτους 2,5 μήνες, είναι βέβαιο ότι το μάθημα γίνεται εξαιρετικά δύσκολο. Οι μαθητές θα αναγκασθούν να ζητήσουν έξω από το σχολείο βοήθεια για να μπορέσουν στοιχειωδώς να ανταποκριθούν, χωρίς ωστόσο να μπορούν στα δώδεκά τους χρόνια να κατανοήσουν θέματα που για αιώνες απασχολούν τους μελετητές και σχολιαστές του έργου. Αν τελικά η διδασκαλία του έργου προσανατολισθεί σε θέματα τεχνικής του έπους, τότε η Οδύσσεια απονευρώνεται και παύει να είναι το μαγευτικό έργο που συνεπαίρνει τους μαθητές. Μετατρέπεται σε γνώση μηχανιστική και τυποποιημένη η οποία ενδεχομένως μπορεί να αναπαραχθεί από ορισμένους μόνο μαθητές στις εξετάσεις στο τέλος της χρονιάς.

Αυτά τα χαρακτηριστικά των δύο βιβλίων που αφορούν στον αυξημένο βαθμό δυσκολίας, στη μετατροπή της γνώσης σε κατακερματισμένη πληροφόρηση, στην υποβάθμιση του συναισθήματος ως στοιχείου προσέγγισης των λογοτεχνικών έργων και στον υπερτονισμό της λογικής – μηχανιστικής προσέγγισης  αποτυπώνονται και στα υπόλοιπα βιβλία της Αρχαίας Ελληνικής Γραμματείας που άλλαξαν την περσινή σχολική χρονιά. Ενισχύονται, μάλιστα, περαιτέρω με τις λεγόμενες «διαθεματικές» εργασίες που εισάγουν τα νέα βιβλία.

“Διαθεματικότητα”: κατακερματισμός της γνώσης

 και αύξηση της δυσκολίας

Το ΠΙ χρησιμοποίησε τον όρο «διαθεματικότητα» για να αποδώσει τη νέα μέθοδο διδασκαλίας των μαθημάτων. Στην Παιδαγωγική ορίζεται ότι στη διαθεματικότητα «ο σχεδιασμός ξεκινά από ένα κεντρικό θέμα και προχωρά με τον προσδιορισμό των ιδεών (ή των εννοιών) που σχετίζονται με το θέμα, καθώς και δραστηριοτήτων οι οποίες θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν για να διερευνήσουν αυτές τις ιδέες»[3]. Κάτι τέτοιο δε συμβαίνει ούτε στο σύνολο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, εφόσον τα ΔΕΠΠΣ διατηρούν τα ξεχωριστά μαθήματα, ούτε σε επιμέρους γνωστικούς τομείς και σε μαθήματα που έχουν μεταξύ τους γνωστική συνάφεια, όπως είναι τα φιλολογικά.

Τι είναι, λοιπόν, η «διαθεματικότητα» που εισάγουν τα ΔΕΠΠΣ στα νέα βιβλία;  Θα μπορούσε κάποιος καταχρηστικά να θεωρήσει ότι η συγκεκριμένη «διαθεματικότητα» αφορά στις «διαθεματικές» εργασίες, οι οποίες ξεκινώντας από ένα κεντρικό θέμα του βιβλίου στοχεύουν στο να αποκτήσουν οι μαθητές μια συνολική γνώση για το μάθημα που διδάσκονται. Όμως, αν εξαιρέσουμε την «Ελένη» του Ευριπίδη, το κεντρικό θέμα των έργων που διδάσκονται εξαφανίζεται από τις «διαθεματικές». Η οργή του Αχιλλέα, για παράδειγμα, δεν αναφέρεται σε καμία «διαθεματική» εργασία της Ιλιάδας.  

Θα μπορούσε κάποιος, πάλι καταχρηστικά, να θεωρήσει ότι κεντρικό θέμα των «διαθεματικών» είναι το θεματικό κέντρο των ενοτήτων που διδάσκονται. Οι εργασίες, όμως, αυτές ζητούν από τους μαθητές να ασχοληθούν με επιμέρους στοιχεία των ενοτήτων και σχεδόν ποτέ με το θεματικό κέντρο! Υπάρχουν, μάλιστα, εργασίες με τις οποίες υποβαθμίζεται έως και εξαφανίζεται το βασικό θέμα της ενότητας. Ενδεικτικά αναφέρουμε ορισμένες από αυτές:

Στον Ηρόδοτο, στην ενότητα των μυθικών αιτιών των Περσικών πολέμων οι μαθητές πρέπει να συζητήσουν για τις μορφές που έχει σήμερα το εμπόριο. Στην ενότητα με τον Κροίσο στην πυρά πρέπει να ασχοληθούν με τη σημασία του ποταμού στον Ηρόδοτο, στην αρχαία Ρώμη και με τη συμβολική του σημασία γενικώς. Στην ενότητα τη σχετική με το φρόνημα των Αθηναίων μετά τη ναυμαχία της Σαλαμίνας η οποία τελειώνει με τη φράση «όσο θα μένει ζωντανός έστω και ένας Αθηναίος, δεν θα κάνουμε συνθήκες με τον Ξέρξη ποτέ», υπάρχει διαθεματική για τις επικοινωνίες στην αρχαιότητα και τη σύγχρονη εξέλιξή τους!

Στην Ιλιάδα, η αριστεία του Διομήδη παρωδείται συγκρινόμενη με τη «βατραχομυομαχία». Στην ενότητα της πρεσβείας στον Αχιλλέα ζητείται από τους μαθητές να ασχοληθούν με την ανταλλαγή δώρων τότε και σήμερα. Στην εκπληκτική σκηνή Αχιλλέα – Πρίαμου, οι εκπαιδευτικοί δε χρειάζεται να εστιάσουν στους τρόπους με τους οποίους γίνεται η μεγάλη ανατροπή και καταπραΰνεται η οργή του Αχιλλέα, δηλαδή στους τρόπους με τους οποίους ολοκληρώνεται μετά από 15000 στίχους το κεντρικό θέμα του έργου,   αλλά να δείξουν ότι και ένας νεότερος συγγραφέας, ο Παπαδιαμάντης, αναφέρεται  στην ιστορία μιας γυναίκας που πέτρωσε!

Στους Όρνιθες οι μαθητές πρέπει να αναζητήσουν πληροφορίες σχετικά με τον θετικό ή αρνητικό συμβολισμό της κουκουβάγιας από την αρχαιότητα μέχρι σήμερα ή να αναζητήσουν σημερινά τοπωνύμια που ταυτίζονται ή είναι ετυμολογικά συγγενή με ονόματα πουλιών.

Με προφανή την οδηγία από το ΠΙ να υπάρχουν εξάπαντος «διαθεματικές» στο τέλος κάθε ενότητας, γίνονται απίστευτοι λογικοί ακροβατισμοί. Έτσι ζητείται από τους μαθητές να συγκρίνουν τη μονομαχία Έκτορα – Αίαντα με συνάντηση αθλητικών ομάδων! Ή να συγκρίνουν τον όρκο της Ήρας μετά την εξαπάτηση του Δία με τον όρκο των ιερολοχιτών! Στη σκηνή της συμφιλίωσης Αχιλλέα – Αγαμέμνονα ζητείται από τα παιδιά να γίνουν Όμηροι στη θέση του Ομήρου και να προσθέσουν επιχειρήματα για να γίνουν οι ήρωες πιο πειστικοί!

Υπάρχουν εργασίες στις οποίες ζητείται από τα παιδιά να γίνουν δημοσιογράφοι, κριτικοί τέχνης ή να φέρουν πληροφορίες για την τέχνη της υφαντικής…

Είναι προφανές ότι τέτοιου είδους εργασίες δε συντελούν ούτε κατ’ ελάχιστο στην προσέγγιση αυτών καθ’ εαυτών των έργων που διδάσκονται. Η κατεύθυνση είναι, με απενεργοποίηση του συναισθήματος και αποκλειστική χρησιμοποίηση της λογικής, να ψάχνουμε το παραμικρό στοιχείο του κειμένου για να το συνδέσουμε με κάποια επιστήμη, κάποιο άλλο μάθημα, κάποια σχετική δραστηριότητα. Έτσι, υποτίθεται ότι το μάθημα κερδίζει σε επιστημονικότητα και καταδεικνύεται η σοβαρότητά του εφόσον συνδέεται με τόσα άλλα σημαντικά στοιχεία του ανθρώπινου επιστητού!

 Είναι πιθανόν μέσα από αυτή τη διαδικασία ορισμένοι μαθητές – με βοήθεια εκτός σχολείου – να αποκτήσουν κάποιες δεξιότητες, όπως η άντληση πληροφοριών πέραν του σχολικού βιβλίου. Είναι, επίσης, πιθανόν να αποκτήσουν και κάποιες γνώσεις εγκυκλοπαιδικές για να αντιμετωπίσουν (όπως λέει ο κ. Αλαχιώτης τις διεθνείς δοκιμασίες (PIZA, TIMS κ.α.) «οι οποίες απαιτούν περισσότερη σύνδεση της σχολικής γνώσης με την πραγματικότητα»[4].

Η διάλυση, όμως εντέλει, του βασικού κορμού του κάθε μαθήματος και η ενασχόληση με δευτερεύοντα ή παρεμπίπτοντα θέματα εξαφανίζουν την αντικειμενική αλήθεια για την αξία της αρχαίας ελληνικής γραμματείας και οδηγούν το μαθητή, ανάλογα με τις δυνατότητες και τα ερεθίσματα που έχει ο καθένας,  να «διαμορφώσει το δικό του κοσμοείδωλο, τη δική του κοσμοθεωρία και κοσμοαντίληψη»[5]. Με άλλα λόγια, το όλο εγχείρημα «βασίζεται στη θεωρία της “εποικοδομητικής” προσέγγισης» (κονστρουκτιβισμός), σύμφωνα με την οποία  «οι γνώσεις μας είναι αληθινές όχι αν συμφωνούν με την πραγματικότητα, αλλά αν ικανοποιούν τους πρακτικούς μας σκοπούς και οδηγούν τις ενέργειές μας στην επιτυχία»[6].

Τέτοιες, όμως, μέθοδοι στη διδασκαλία βάλλουν ευθέως κατά της συνολικότητας της γνώσης και κατά της πεμπτουσίας του μαθήματος της αρχαίας ελληνικής γραμματείας, δηλαδή του ανθρωπιστικού του χαρακτήρα. Καταστρέφουν τη μαγεία που εν δυνάμει εμπεριέχουν τα συγκεκριμένα έργα και εξανεμίζουν τη δυνατότητα που είχαν στο παρελθόν οι εκπαιδευτικοί να βοηθήσουν τους μαθητές τους να νιώσουν ότι αυτά τα έργα τους αφορούν και ότι συγκαταλέγονται ανάμεσα στα σημαντικότερα έργα της παγκόσμιας πνευματικής δημιουργίας.

Κι αυτή είναι μία μόνο από τις πλευρές του προβλήματος. Η δεύτερη αφορά στον αυξημένο βαθμό δυσκολίας, αντίστοιχο μ’ αυτόν που αναφέραμε για την Οδύσσεια. Υπάρχουν εργασίες που ξεπερνούν κατά πολύ τις γνώσεις αλλά και τις νοητικές δυνατότητες των μαθητών. Ενδεικτικά αναφέρουμε, για την Α΄ Γυμν.: Αντιλήψεις του Ηρόδοτου για το ρόλο του θείου στη ζωή του ανθρώπου, σύγκριση με Οδύσσεια, χριστιανισμό και άλλες θρησκείες. Ή οργάνωση του υλικού στον Ηρόδοτο, στο σχολικό βιβλίο της ιστορίας ή σε άλλα βιβλία ιστορίας και σχέση της οργάνωσης του υλικού με τις αντιλήψεις του ιστορικού για την ιστορία. Για τη Β΄ Γυμν.: Ερώτηση για την ιστορία της διπλωματίας, ή άλλη στην οποία ζητείται να εξηγηθεί γιατί συγκινεί το μοτίβο του «αθέατου» ή του «θαυμαστού» από τα αρχαία χρόνια μέχρι σήμερα με παραδείγματα από τον κινηματογράφο ή εξωσχολικά διαβάσματα, ή τρίτη στην οποία ζητείται από τους μαθητές όχι μόνο να βρουν αστερισμούς αλλά να εξηγήσουν και το ρόλο τους σε Ιλιάδα, Οδύσσεια, αρχαιότητα, δημοτικά τραγούδια και σήμερα.

Υπάρχουν «διαθεματικές» που απαιτούν από τους μαθητές να κάνουν σύγκριση του κειμένου που διδάχθηκαν με άλλα λογοτεχνικά κείμενα υπερβολικά δύσκολα για την ηλικία τους, είτε από πλευράς περιεχομένου - όπως η «Ελένη» του Γ. Ρίτσου -, είτε από πλευράς γλωσσικής - όπως  η μονομαχία Ερωτόκριτου – Άριστου.

Είναι πασιφανές ότι καμιά από τις προηγούμενες εργασίες δεν μπορούν οι 12χρονοι και 13χρονοι μαθητές να τις χειριστούν μόνοι τους. 

Ωστόσο, υπάρχουν κάποιες εργασίες που οι εκπαιδευτικοί τις χρησιμοποιούσαν χρόνια πριν εμφανισθεί αυτό που τώρα ονομάζεται «διαθεματικότητα». Μία αφορά τη σκηνή Έκτορα – Ανδρομάχης στη Ζ ραψωδία και είναι ο μονόλογος του Ταλθύβιου από τις Τρωάδες του Ευριπίδη. Σ’ αυτόν ο κήρυκας ανακοινώνει τις αποφάσεις των Αχαιών για την Ανδρομάχη και τον Αστυάνακτα. Στη συγκεκριμένη ενότητα, στο βιβλίο παρατίθενται 2 παράλληλα κείμενα. Το 1ο είναι ολόκληρος ο μονόλογος της Τέκμησσας από τον Αίαντα του Σοφοκλή και το 2ο ελάχιστα τμήματα από το μονόλογο του Ταλθύβιου. Γιατί άραγε; Ούτως ή άλλως από τον 1ο μονόλογο, ακόμη κι αν κόβονταν κάποιοι στίχοι, οι μαθητές μπορούν να καταλάβουν ότι ο Σοφοκλής δέχθηκε τέτοια επίδραση από τον Όμηρο, που περίπου τον αντέγραψε σ’ αυτό το σημείο. Ο Ταλθύβιος, όμως, γιατί λογοκρίθηκε; Μάλλον επειδή αναφέρεται στις βαρβαρότητες των Ελλήνων. Και θέματα που πληγώνουν την εθνική μας υπερηφάνεια δεν πρέπει να τα γνωρίζουν οι μαθητές

Μια άλλη εργασία αφορά τη Χ ραψωδία και είναι το ποίημα «Τρώες» του Καβάφη. Το ποίημα, ως γνωστόν τελειώνει με το στίχο «πικρά για μας ο Πρίαμος και η Εκάβη κλαίνε». Η σκηνή, όμως, με τους δύο γέροντες γονείς να σπαράζουν πάνω στα τείχη έχει κοπεί από το σχολικό βιβλίο! Οπότε οι «Τρώες» του Καβάφη μένουν μετέωροι. Αντί γι’ αυτήν τη σπαραχτική σκηνή, οι μαθητές έχουν διδαχθεί – αρκετά μαθήματα πριν – μια άλλη σκηνή τειχοσκοπίας, με τον Πρίαμο και την Ελένη να παρακολουθούν τα τεκταινόμενα στην πεδιάδα. Όμορφη σκηνή, αλλά ανώδυνη συναισθηματικά. Παλιότερα δε διδασκόταν αναλυτικά. Τώρα είναι αυτή που η διαθεματική της εργασία έχει θέμα την ιστορία της διπλωματίας!  Φαίνεται πως η εγκεφαλική ενασχόληση με τη διπλωματία είναι πιο σημαντική για το σχολικό βιβλίο από το συναισθηματικό συγκλονισμό που προκαλεί το δράμα των γερόντων γονιών που χάνουν το παιδί τους. Τέτοια θέματα – και δεν είναι τα μόνα – που αγκυλώνουν και φορτίζουν συναισθηματικά έχουν αφαιρεθεί από το σχολικό βιβλίο.

Εν κατακλείδι, αυτό που αντανακλούν τα βιβλία της Αρχαίας Ελλ. Γραμματείας στο Γυμνάσιο είναι γνώσεις αποσπασματικές, κατακερματισμένες, στρογγυλοποιημένες, άνευρες,  με αυξημένο κατά πολύ το βαθμό δυσκολίας. Γνώσεις που απευθύνονται πρωτίστως στη λογική και υποβαθμίζουν το συναίσθημα. Με βάση αυτά, αντιλαμβανόμαστε ότι το μάθημα δέχεται μία ευθεία ιδεολογική επίθεση με ορατές πλευρές.

Δεν είναι τυχαίο, λοιπόν, που αρκετοί φιλόλογοι παρακάμπτουν το ΑΠΣ και τις οδηγίες του ΠΙ και χρησιμοποιούν ένα δικό τους κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα. Έτσι, άλλοτε αδιαφορούν παντελώς για τις προτεινόμενες «διαθεματικές», άλλοτε χρησιμοποιούν διαφορετική μετάφραση από αυτήν του σχολικού βιβλίου, άλλοτε διδάσκουν ενότητες που έχουν αφαιρεθεί.

Αρχαία Ελληνική Γλώσσα

Όμως, κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα δεν μπορεί να λειτουργήσει στην Αρχαία Ελλ. Γλώσσα. Εδώ, το κυνήγι της ύλης είναι ασφυκτικό και το μάθημα είναι τόσο δύσκολο που γίνεται απωθητικό για τους μαθητές.

Ας αναλογισθούμε ότι η ίδια ύλη από πλευράς Γραμματικής και Συντακτικού που διδασκόταν πριν από τη μεταρρύθμιση Ράλλη επί 6 ώρες τη βδομάδα σε 4 χρόνια, τώρα πρέπει να διδαχθεί επί 3 ώρες τη βδομάδα σε 3 χρόνια. Επισημαίνουμε ότι στην ύλη που διδάσκεται τώρα έχει προστεθεί και το ετυμολογικό.

Ειδικά για το ετυμολογικό, που θα έπρεπε να ήταν ένα από τα στοιχεία που θα έδειχναν τη συνέχεια της γλώσσας, η δυσκολία είναι τόσο μεγάλη, που οι μαθητές αναγκάζονται να μάθουν λέξεις που ένας φιλόλογος σπάνια αντιμετωπίζει στα κείμενα της αρχαίας γραμματείας. Ενδεικτικά αναφέρουμε:

Α΄ Γυμν.: φωνητός, ἀντιφωνέω, σφήξ, ἐπύλλιον, γεωρύχος, γεωμόρος, ἔγγαιος, ζύγιος, ζεύγλη, ζύγαστρον, ζευγοτρόφος, ἄζυξ, πατραλοίας, κτέανον, κτηνηδόν, φυή, φυσίζοος, σαρκῶ, σαρκοποιός, σαρκοφυῒα.    

Β΄ Γυμν.: φέρτον, φόριμος, φερνή, φερέοικος, φοροτελής, φεῦξις, φευκτικός, φῦξις, φυκτός, διάφευξις, κατάφευξις, ἄφυκτος, νομεύω, νόμιος, νεμεσίζομαι

            Επίσης στην Α΄ Γυμν. πρέπει να διδαχθούν παραγωγή επιρρημάτων σε: -θι, -σι, -οι, -ω, -σε, -δε, -θεν, -οθεν, -ωθεν, -ως, -δην, -άδην, -ίνδην, -ς, -κις, -άκις!!!

Στοιχείο ιδιαίτερης δυσκολίας, απαγορευτικό για την αφομοίωση της ύλης, είναι το γεγονός ότι στην ίδια ενότητα οι μαθητές διδάσκονται και γραμματική και συντακτικό (Α 12, 17, Β 5, 15) ή διαφορετικά κεφάλαια της γραμματικής (Α 14, Β 7) ή διαφορετικά κεφάλαια γραμματικής και συντακτικό (Β 8, 16).

            Τέλος, η αυξημένη δυσκολία των κειμένων αλλά και αρκετές από τις ερωτήσεις (διαθεματικές ή μη) ξεπερνούν κατά πολύ τις δυνατότητες των μαθητών της αντίστοιχης ηλικίας. Ενδεικτικά, στην Α΄ Γυμν ζητείται να ανακαλέσουν στη μνήμη τους περιπτώσεις από τα ομηρικά έπη, όπου κάποιος δίνει λύτρα για να πάρει πίσω ένα δικό του πρόσωπο (Ιλιάδα διδάσκονται στην επόμενη τάξη)! Ή  ζητείται να πουν τη γνώμη τους για την άποψη ότι «οι ευτυχισμένοι και οι αυτάρκεις δε χρειάζονται φίλους»! Στη Β΄ Γυμν.  να αναφέρουν παραδείγματα από την εμπειρία τους για να δείξουν αν τα σύγχρονα μέσα μαζικής ενημέρωσης είναι πηγή αξιόπιστων ιστορικών στοιχείων που θα αξιοποιήσει ο ιστορικός της εποχής μας κι αν πληρούν τις προϋποθέσεις που θέτει ο Πόλύβιος.

Αποτέλεσμα του συγκεκριμένου τρόπου διδασκαλίας είναι το μάθημα των «Aρχαίων» να μην πετυχαίνει κανέναν από τους στόχους του και να καθίσταται ένα από τα δυσκολότερα και πιο απαξιωμένα μαθήματα του γυμνασίου. Μετά από τρία χρόνια διδασκαλίας, όσοι μαθητές συνεχίζουν στο Ενιαίο Λύκειο πρέπει ν’ αρχίσουν πάλι από το εἰμί. Όσοι δε συνεχίζουν στο Λύκειο κρατούν μόνο την απέχθεια για ένα μάθημα που τους βασάνιζε χωρίς λόγο. Και οι φιλόλογοι νιώθουν ότι ο κόπος τους πήγε χαμένος και οι προσπάθειές τους ήταν εντελώς ατελέσφορες.

Ανάγκη για ένα άλλο εκπαιδευτικό πρόταγμα

Γιατί συμβαίνουν όλα αυτά; Και κυρίως γιατί οι γνώσεις γίνονται τόσο αποσπασματικές; Γιατί κατακερματίζεται ο κορμός των μαθημάτων; Γιατί πλήττεται η ανθρωπιστική διάσταση της γνώσης; Γιατί αυξάνεται τόσο πολύ ο βαθμός δυσκολίας των μαθημάτων; Ποιες είναι, εντέλει, οι «αντικειμενικές ανάγκες των καιρών» για τις οποίες μίλησε ο κ. Αλαχιώτης και ποιον εξυπηρετούν;

Η απάντηση βρίσκεται στις αποφάσεις του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου, της Συνόδου της Λισαβόνας, της Ευρωπαϊκής Επιτροπής για το σχολείο του 21^ου αιώνα. Σ’ αυτές τις αποφάσεις, το σχολείο λειτουργεί συμπληρωματικά στο «βασικό ρόλο των γονιών»[7] . Τα εκπαιδευτικά συστήματα α) πρέπει να παράγουν «υψηλά επίπεδα αριστείας»[8], κάτι το οποίο σημαίνει ότι πρέπει να αυξηθεί ο βαθμός δυσκολίας των μαθημάτων για να φανεί ποιοι μαθητές με τη βοήθεια των γονιών τους μπορούν να γίνουν άριστοι και β) πρέπει να εξυψώνουν «το γενικό επίπεδο δεξιοτήτων»[9] , οι οποίες αναγνωρίζονται ως στοιχείο ζωτικής σημασίας.

Με στόχο να γίνει η ΕΕ η πιο ανταγωνιστική οικονομία του κόσμου, οι μαθητές πρέπει να μάθουν ότι «η επαγγελματική τους διαδρομή θα αλλάζει με απρόβλεπτους τρόπους και θα χρειάζονται ευρύ φάσμα γενικών δεξιοτήτων που θα τους επιτρέπουν να προσαρμόζονται».Βασική δεξιότητα προβάλλεται η σχετική με το «μαθαίνω πώς να μαθαίνω», δηλαδή «μαθαίνω πώς να παίρνω πληροφορίες γι’ αυτό που θέλω». Η αξία της γνώσης καθαυτής δεν υπάρχει πουθενά σ’ αυτά τα κείμενα. Ούτε, βέβαια, η ανθρωπιστική διάσταση της γνώσης. Αντίθετα, δηλώνεται απερίφραστα ότι «οι δεξιότητες και η προσαρμοστικότητα τείνουν να έχουν μεγαλύτερη αξία από συγκεκριμένους κορμούς γνώσης»[10]    

Αυτά, λοιπόν, που εντοπίσαμε στα μαθήματα της Αρχαίας Ελλ. Γραμματείας και Γλώσσας (που με τον ίδιο ή διαφορετικό τρόπο εντοπίζονται και στα υπόλοιπα μαθήματα) δεν είναι πρωτοτυπία του ΠΙ. Απλώς το ΥΠΕΠΘ αποδέχθηκε τις κατευθύνσεις της ΕΕ και το ΠΙ τις εφάρμοσε.

Σε μας απομένει να αντισταθούμε στα σχέδιά τους. Να διατυμπανίσουμε ότι δεν πρόκειται να μετατραπούμε σε όργανα κατασκευής προσαρμόσιμων μαθητών που θα εξελιχθούν σε απασχολήσιμους – βορά στη λογική του κέρδους και στον ανταγωνισμό των κεφαλαιοκρατών. Να ενδυναμώσουμε τους νέους συναδέλφους στους οποίους προσβλέπει η ΕΕ ως «ευκαιρία» για τα κράτη μέλη «να επενδύσουν στην αρχική κατάρτιση μιας νέας γενιάς εκπαιδευτικών»[11].

            Είναι προφανές ότι μια τέτοια επίθεση δεν αντιμετωπίζεται με μεμονωμένες και αποσπασματικές ενέργειες, ούτε με το κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα που αναφέραμε προηγουμένως. Χρειάζεται συντονισμένη προσπάθεια και προβολή ενός άλλου εκπαιδευτικού – πνευματικού – πολιτιστικού προτάγματος. Σ’ αυτή την προσπάθεια είναι ανάγκη να πάρει άλλα χαρακτηριστικά η γνωστή διαμάχη για τα Αρχαία Ελληνικά στο Γυμνάσιο. Διότι, έτσι όπως έχει εξελιχθεί η κατάσταση, απ’ όποια πλευρά της διαμάχης κι αν βρίσκεται κανείς, έχει χρέος να στηρίξει με κάθε τρόπο το πρώτιστο ζητούμενο. Και πρώτιστο ζητούμενο είναι τα φιλολογικά μαθήματα να προσφέρουν γνώση σ’ όλους τους μαθητές και να προβάλλουν την ανθρωπιστική διάσταση της γνώσης.