Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ
ΤΩΝ ΑΡΧΑΙΩΝ
ΕΛΛΗΝΙΚΩΝ
ΣΤΟ ΛΥΚΕΙΟ:
ΜΑΘΗΜΑ ΓΕΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ Ή ΣΧΟΛΑΣΤΙΚΙΣΜΟΣ;
ΜΑΘΗΜΑ ΓΕΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ Ή ΣΧΟΛΑΣΤΙΚΙΣΜΟΣ;
Ντίνα
Γκαρανέ
το γλωσσικό ζήτημα πάντα ήταν πολιτικό:
στην Ελλάδα μακρόχρονοι αγώνες του εκπαιδευτικού κινήματος αγκαλιάστηκαν
από ευρύτερες μάζες και δρομολόγησαν συνολικές εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις.
Εξάλλου η γλώσσα είναι δεμένη με την ιδεολογία, η προέλευση και η λειτουργία της είναι κοινωνική ενώ η έκφρασή της μοιάζει ότι είναι υποκειμενική.
Δεν υπάρχουν προτάσεις, παραδοχές ή συστήματα ιδεών χωρίς ιδεολογικά φορτισμένους γλωσσικούς όρους.
Ας μην ξεχνάμε ότι από την πρόταση του δημοτικιστή Φωτιάδη το 1901 για τη διδασκαλία των αρχαίων από μετάφραση, το πείραμα του Δελμούζου στο Σχολείο
του Βόλου (1908-11), τα νομοσχέδια του Γληνού (1913-14) μέχρι τα νομοσχέδια Παπανδρέου
το 1929 και το 1964, όλες οι μεταρρυθμίσεις δεν εφαρμόστηκαν ή ανατράπηκαν γιατί η αρχαιομάθεια και η προγονοπληξία ήταν συστηματική πολιτική επιλογή της άρχουσας τάξης και τα συμφέροντά της περνούσαν απ’ τη διαδικασία μιας παιδαγωγικής προσανατολισμένης κυρίως στη συντήρηση γλωσσικών φραγμάτων.
Θα οδηγηθούμε το 1976 στην καθιέρωση της διδασκαλίας της δημοτικής και των αρχαίων από μετάφραση στο Γυμνάσιο και το 1982 στο μονοτονικό, μέσα στα πλαίσια ευρύτερων εκπαιδευτικών αλλαγών.
Η συντηρητική διανόηση ποτέ δεν έπαψε να κινδυνολογεί για το μέλλον της γλώσσας χρησιμοποιώντας τις ίδιες κραυγές περί διάσπασης του εθνικού βίου και της υπερχρονικότητας
ή διαχρονικότητας της γλώσσας από το ’64 που χαρακτήριζε παραδοξολόγημα τη διδασκαλία της αρχαιοελληνικής γραμματείας από μετάφραση ως την τελευταία εικοσαετία.
στα τέλη της δεκαετίας του ’80 ο υπουργός Παιδείας, Τρίτσης υποστηρίζει: «υπάρχει μία ελληνική γλώσσα η οποία είναι ένα μοναδικό φαινόμενο διάρκειας 40 αιώνων» και ο Κριαράς αντιπαραθέτει ότι η νέα ελληνική γλώσσα είναι μία και δεν είναι η γλώσσα του Θουκυδίδη, υπογραμμίζοντας ταυτόχρονα ότι ο δεσμός αρχαίας και νεοελληνικής είναι μεγάλος.
Από το 1985 ειδικοί και κυβερνώντες χρησιμοποίησαν ένα ιδεολόγημα ακόμα, τη γλωσσική πενία των μαθητών. Επεσήμαναν την αδυναμία κατανόησης των όρων του θέματος «αρωγή» και «ευδοκίμηση» από τους υποψήφιους στις πανελλαδικές εξετάσεις στο μάθημα της έκθεσης. Αυτή αποδόθηκε από νοσταλγούς του παρελθόντος στην εισαγωγή του μονοτονικού, στην απουσία της διδασκαλίας αρχαίων από το πρωτότυπο στο Γυμνάσιο και στην ελλιπή διδασκαλία τους στο Λύκειο.
από τις αρχές της δεκαετίας του ’90 μέχρι και σήμερα αρχίζει μια κυβερνητική προσπάθεια αντιμεταρρυθμίσεων στην Εκπαίδευση για να επιτευχθεί η προσαρμογή της στις ανάγκες
της αγοράς και της ιδεολογικής προπαγάνδας της άρχουσας τάξης (Σουφλιάς εισαγωγή αρχαίων από πρωτότυπο στο Γυμνάσιο και ΙΕΚ-περίοδος εθνικισμού)..
Πρόκειται για εκταφή αρχαίων λειψάνων γιατί αν πραγματικά τους ενδιέφερε να γνωρίσουν
οι μαθητές την ιστορία της ελληνικής γλώσσας, οι επιλογές τους θα ήταν διαφορετικές:
θα μπορούσε να προστεθεί η διδασκαλία της ως ξεχωριστό μάθημα ή να δοθεί έμφαση περισσότερη μέσα στη διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας, στην ετυμολογική προσέγγιση.
Αυτό όμως περιείχε και τον κίνδυνο να διδαχτούν οι μαθητές την ιστορία
των γλωσσικών αντιπαραθέσεων στην Ελλάδα και να καταλάβουν ότι αυτές συνδέονται με τις πολιτικές αντιπαραθέσεις και ότι η γλώσσα δεν είναι ούτε ουδέτερη ούτε αξία όπως διακήρυτταν οι διάφοροι εθνοσωτήρες.
σύμφωνα με το ΥΠΕΠΘ (2005) η λεξιπενία και οι εκφραστικές αδυναμίες
των μαθητών θα αντιμετωπιστούν με την ενίσχυση των παρεχομένων γνώσεων της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στη β/θμια, που έφερε την αύξηση των ωρών διδασκαλίας τους
Μήπως όμως παραβλέπει το γεγονός ότι το σχολείο σήμερα δεν είναι ο μοναδικός παράγοντας της γλωσσικής διαμόρφωσης των παιδιών;
Η γλωσσική στάθμη αντικαθρεφτίζει κοινωνικά γεγονότα και συνθήκες.
Ο δημόσιος λόγος στην τηλεοπτική και πολιτική του εκδοχή μήπως τείνει να επιβάλλει και
στο σχολείο ένα συγκεκριμένο περιεχόμενο και μια συγκεκριμένη λειτουργικότητα της γλώσσας
για χάρη της «επικοινωνίας» όπως αυτή καθορίζεται από το μάρκετιγκ, τις δημόσιες σχέσεις …;
Το σχολείο για να ανταγωνιστεί το λόγο και τα πρότυπα των τηλεοπτικών σκουπιδιών υιοθετεί τον άκρατο φορμαλισμό και βερμπαλισμό.
Σύμφωνα με τη Φραγκουδάκη, οι εκπρόσωποι των εξουσιών μετατρέπουν το δημόσιο λόγο σε μονόλογο, περνούν το μήνυμα ότι ο ομιλητής ως ειδικός γνώστης του θέματος είναι πιο αξιόπιστος από τους άλλους και πολλές φορές κάνουν την κοινοτυπία να γίνεται δεκτή σαν μεγάλη σοφία.
Η γλωσσική νόρμα μεταδίδει έμμεσα μηνύματα κοινωνικής ανωτερότητας, κοινωνικής προσαρμογής στη δοσμένη ιεραρχία που παγιδεύουν και παραπλανούν το δέκτη. Συνεπώς η όποια πράξη ανταρσίας
των νέων και άλλων κοινωνικών στρωμάτων με το λόγο δεν αναγνωρίζεται σαν κριτική και αμφισβήτηση αλλά καταγγέλλεται ως ευτέλεια και κατάπτωση της γλώσσας από τους αυτόκλητους προστάτες της.
Αν δεχτούμε ότι υπάρχει λεξιπενία και οι αιτίες εντοπίζονται στο ενδο-σχολικό επίπεδο η ενίσχυση της διδασκαλίας της νεοελληνικής γλώσσας είναι η λύση, γιατί:
Η λεξιπενία δεν είναι τωρινό φαινόμενο αλλά επισημαίνονταν και το 1929, 1949-50, 1963-64 (πρυτάνεις) όταν στην εκπαίδευση τα αρχαία διδάσκονταν μέχρι και 9 ώρες τη βδομάδα και για 6 χρόνια.
Εξάλλου στο παρελθόν, πολλές ξένες λέξεις υιοθετήθηκαν ενώ είχαμε αρχαιομάθεια (τρακτέρ, ασανσέρ, καλοριφέρ, κουλτούρα).
Ο εμπλουτισμός όμως μιας σύγχρονης γλώσσας:
δεν είναι αυθαίρετο κατασκεύασμα κανενός ειδικού γλωσσολόγου ή φιλολόγου που θα αναπαράγουν οι εκπαιδευτικοί στα μυαλά των μαθητών.
Η γλώσσα είναι η άμεση πραγματικότητα της νόησης που δεν είναι στατική (Μαρξ).
Η γλώσσα ξετυλίγεται μέσα στο κοινωνικο-πολιτικό και πολιτισμικό παρόν και διαμορφώνεται κάθε φορά από τις επικοινωνιακές ανάγκες που ξεπηδούν από τις αλλαγές στην παραγωγή (τεχνολογία). Εξελίσσεται και ποτέ δεν παίρνει τελειωτική μορφή σύμφωνα με τον Τριανταφυλλίδη.
δε μπορεί επίσης να έρθει από το παρελθόν. Είναι γλωσσολογικά ασυγχώρητο να εξαρτάται η απόκτηση γνώσης και χρήσης μιας σύγχρονης γλώσσας από τη διδασκαλία παλαιότερων μορφών της. Προκαλεί σύγχυση ή γλωσσική αναρχία. Επιπλέον αντιβαίνει στις διαπιστώσεις της ψυχοπαιδαγωγικής ότι για να προσλαμβάνεται η παρεχόμενη γνώση πρέπει να ανταποκρίνεται στην ηλικία, τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες του μαθητή.
Η γνώση του τυπικού της μητρικής γλώσσας, του γραμματικού συστήματος και της συντακτική της δομής συντελείται στη μικρή ηλικία (δημοτικό-γυμνάσιο).
Η πολιτική του ΥΠΕΠΘ που αντιμετωπίζει τη διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών από το πρωτότυπο ως λύτρωση σε κάθε γλωσσικό πρόβλημα των μαθητών αποτυπώνεται στο αναλυτικό πρόγραμμα.
Η φιλοσοφία του σήμερα είναι η προβολή:
· της διαχρονικής ενότητας στη γραφή και στην ορθογραφία
· της συντακτικής και γραμματικής συνοχής αρχαίας και νεοελληνική γλώσσας.
· του γλωσσικού σκοπού που θέλει τη μετατροπή της διδασκαλίας σε λεξιλογικό παιχνίδι και όχι την οργάνωσή της ως μέσο διείσδυσης στην ουσία του αρχαίου λόγου. Ενώ παραβλέπει ότι η ανάπτυξη της γλώσσας προϋποθέτει πιο συστηματική και σταδιακή εκμάθηση σημασιολογικού-συντακτικού επιπέδου που να ευνοείται από το πολιτιστικό-κοινωνικό περιβάλλον (σχολείο)
Αυτή η οπτική που επιβάλλει τη διδασκαλία αρχαίων κειμένων από το πρωτότυπο σε Γυμνάσιο και Λύκειο επικεντρώνει στις γραμματικές, συντακτικές, ετυμολογικές ασκήσεις και όχι στην επαφή των παιδιών με τις αξίες του αρχαιοελληνικού πολιτισμού. Απόρροια του είναι η υποβάθμιση της διδασκαλίας της Νεοελληνικής Γλώσσας.
Οι συνέπειες:
· δεν παρατηρείται βελτίωση στις επιδόσεις των μαθητών του Γυμνασίου
στο μάθημα των αρχαίων ελληνικών ούτε στην ικανότητα πρόσληψης των γνώσεων και αφομοίωσης της αντίστοιχης ύλης στο Λύκειο. Με αποτέλεσμα τη διεύρυνση των υπαρκτών ανισοτήτων και του αποκλεισμού περισσότερων μαθητών που προέρχονται από φτωχά οικονομικά στρώματα, από την εργατική τάξη, από αγροτικές περιοχές, από μειονότητες
και από τους μετανάστες.
Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες βρίσκουν ακόμα ένα φραγμό ιδιαίτερα εκείνοι των αγροτικών περιοχών που μιλούν κάποια διάλεκτο. Το γλωσσικό χάσμα ανάμεσα σε μαθητές αγροτικών περιοχών και αστικών κέντρων βάθυνε (έρευνα Σέρρες, Α. Φωτιάδου).
Η γλωσσική επίδοση των μαθητών των αστικών κέντρων και των ανώτερων οικονομικά στρωμάτων είναι μεγαλύτερη γιατί έχουν καλύτερο γλωσσικό υπόβαθρο διαμορφωμένο μέσα από το οικογενειακό τους περιβάλλον όπως επίσης έχουν περισσότερες μαθησιακές ικανότητες αλλά και οικονομική δυνατότητα πρόσβασης στην παραπαιδεία.(Κοξαράκη)
Το σημερινό σχολείο αναπαράγει τις διακρίσεις αφού ενδιαφέρεται και επιβραβεύει μόνο
τους «καλούς» μαθητές. Χρειαζόμαστε ένα σχολείο για όλους, χωρίς αποκλεισμούς που θα αμβλύνει ανισότητες και διακρίσεις, θα λειτουργεί δηλαδή αντισταθμιστικά.
Το ΥΠΕΠΘ εκεί χρειάζεται να στρέψει την προσοχή του, να χρηματοδοτήσει την παιδεία για να εξαλειφτεί ο αναλφαβητισμός και η πρόωρη εγκατάλειψη σχολείου, να εξασφαλίσει και
τη γλωσσική εκπαίδευση (και όχι ενσωμάτωση) μεταναστών και μειονοτήτων .
δεν έχει αυξηθεί το ενδιαφέρον των μαθητών για την εκμάθηση της αρχαίας ελληνικής γραμματείας, το αντίθετο συμβαίνει. Η προσαρμογή της διδασκαλίας από τη μεριά
των καθηγητών στο τυπικό της γλώσσας και η στροφή των μαθητών στην παραπαιδεία υπαγορεύεται από συγκεκριμένους παράγοντες:
α) το εξετασιοκεντρικό Λύκειο που έχει ως προσανατολισμό την επιτυχία
στις πανελλαδικές, διαμορφώνει σε καθηγητές και μαθητές την αντίστοιχη αντίληψη διδασκαλίας σε όλα τα μαθήματα. Διαπιστώνουμε ότι τα θέματα των πανελλαδικών δίνουν έμφαση σε γραμματική και συντακτικό και ότι το μέλλον της νεολαίας μπορεί να εξαρτάται π.χ. από τη σωστή κλίση των σε-μι ρημάτων, την αναγνώριση της αττικής ή απαρεμφατικής σύνταξης.
β) στην Α΄Λυκείου διδάσκεται 2 ώρες τη βδομάδα το Εγχειρίδιο (συντακτικό-γραμματική)
γ) η διδασκαλία των αρχαίων από το πρωτότυπο οριοθετεί τα πλαίσια που μπορεί να κινηθεί
ο καθηγητής: για να μάθουν οι μαθητές να μεταφράζουν και όχι να αποστηθίζουν τις έτοιμες μεταφράσεις, προϋπόθεση είναι η συντακτική ανάλυση του κειμένου και οι γραμματικές αναγνωρίσεις.
δ) στην διδασκαλία του μαθήματος από την Α΄ λυκείου, μερικές φορές και στην κατεύθυνση, πολλοί καθηγητές αναγκαζόμαστε να επαναλάβουμε, με αμφίβολο αποτέλεσμα, τη διδασκαλία μεγάλων ενοτήτων γραμματικής και συντακτικού που έχουν διδαχθεί στο Γυμνάσιο ενώ
θα έπρεπε να είναι επανάληψη και εμπέδωση γιατί τα παιδιά δεν έχουν αφομοιώσει την ύλη.
· Καταρρέει το ιδεολόγημα του γλωσσικού πλουτισμού των μαθητών με την εκμάθηση της αρχαίας γλώσσας- αναπαλαίωση χωρίς προοπτική
1. Είναι φανερές οι αδυναμίες των μαθητών στη νοηματική ή γλωσσική απόδοση των αρχαίων κειμένων. Δηλαδή στο επίπεδο παραγωγής-σύνθεσης λέξεων (ετυμολογικό),
στο μορφολογικό επίπεδο της γλώσσας στην ανάλυση συστατικών όρων της πρότασης (σημασιολογικό)
2. π.χ. η κατάκτηση της χρήσης επιθέτων, επιρρημάτων, κλιτικών τύπων σε–ται και -τε
και σύνθετων ή η διάκριση ουσιαστικού-επιθέτου.
Η γλωσσολογική διάκριση ουσιαστικού-επιθέτου όμως αντιστοιχεί χοντρικά στη λογική διάκριση μεταξύ συνόλων και κατηγορημάτων , σε συγκεκριμένες ταξινομήσεις με βάση τη σημασία που αποδίδεται σε διάφορα ουσιαστικά.
Πρόκειται για στοιχείο της συμβολικής λειτουργίας της γλώσσας που κατακτάται σε μικρότερες ηλικίες και προφανώς στη μητρική γλώσσα
(πρώτα σε αισθησιοκινητικό επίπεδο: σύστημα σχημάτων, δομή σχέσεων και συνόλου, γενίκευση- και μετά από τη διδασκαλία της γλώσσας)
3. σίγουρα υπάρχει ένα μειοψηφικό κομμάτι μαθητών που κατανοεί το σημασιολογικό επίπεδο, τη συντακτική δομή. Αν παρατηρήσουμε τα γραπτά τους θα διαπιστώσουμε
ότι αυτό συμβαίνει και στις απαντήσεις των ερμηνευτικών-νοηματικών ερωτήσεων
που είναι στη νεοελληνική γιατί έχει κατακτηθεί ως γνώση στη νεοελληνική.
4. ακόμα και αυτό δεν παρουσιάζει βελτίωση στην ανάπτυξη ενός θέματος έκθεσης.
Η έκθεση είναι έκφραση ιδεών, απόψεων και συναισθημάτων όχι μόνο μέσο επικοινωνίας, άρα μια σύνθετη διαδικασία που καθορίζεται από
τη συνολική πνευματική ωρίμανση του μαθητή και η οργάνωση του λόγου απαιτεί την καλλιέργεια της νεοελληνικής με την λεξιλογική της επάρκεια,
το τονικό και κλιτικό σύστημά της, τη δικής της συντακτική οργάνωση. (Φιλιππάκη)
· στένεψε η εμβέλεια του αρχαίου λόγου. Η ανάγκη της μετάφρασης και διδασκαλίας συντακτικού και γραμματικής σε μια μεγάλη ύλη, εξαντλεί το διδακτικό χρόνο.
Πως θα συζητήσουμε με τους μαθητές μας τις ιδέες και τα βαθύτερα νοήματα όταν έχουμε κείμενα από το πρωτότυπο;
1. δεν προσεγγίζεται τελικά η ουσία: η γνώση που βασίζεται στην κατανόηση
και τη συσχέτιση των ιδεών με τον κοινωνικό-ιστορικό και πολιτισμικό χώρο
της αρχαιότητας.
2. η επιλογή των κειμένων και της ύλης γίνεται με κριτήριο την εξυπηρέτηση
του γλωσσικού στόχου, είναι προβληματική:
α) στα ιστοριογραφικά κείμενα της Α΄ Λυκείου διδάσκεται πρώτα ο Ξενοφώντας που αναφέρεται στην τελευταία φάση του Πελοποννησιακού πολέμου και στο καθεστώς
των Τριάκοντα και μετά οι πρώτες φάσεις του από το Θουκυδίδη, ο λόγος του οποίου
είναι πιο σύνθετος. Το αποτέλεσμα όμως είναι να δημιουργείται σύγχυση νοημάτων
από τη διάσπαση της ιστορικής συνέχειας των γεγονότων, τη στιγμή που το μάθημα της Ιστορίας δεν παρουσιάζει εκτενώς αυτή την περίοδο. Αντίθετα θα έπρεπε μέσα από
τη διδασκαλία της ιστοριογραφίας να μελετούν οι μαθητές τη μέθοδο αξιοποίησης
των ιστορικών πηγών ώστε να προσεγγίζεται η αντικειμενικότητα.
β) η διδασκαλία στην Β΄ Λυκείου της Αντιγόνης που είναι σε γλώσσα λογοτεχνική δημιουργεί μεγάλες δυσκολίες κατανόησης στους μαθητές αφού παρουσιάζει διαφορές
με την αττική που έχουν μέχρι τότε διδαχτεί. Το κυριότερο είναι ότι δεν δίνεται η δυνατότητα να γνωρίσουν τις τεχνικές της δραματικής τέχνης της αρχαιότητας και να τις συγκρίνουν με αντίστοιχες σημερινές στο θέατρο ή να γνωρίσουν την εξελικτική πορεία
του δράματος και τις επιρροές από το Σαίξπηρ μέχρι το Μπρεχτ. Η πρόκληση του ενδιαφέροντος των μαθητών για το αρχαίο δράμα θα έπρεπε να είναι επιδίωξη της διδασκαλίας. Κάτι κλασικό ως γλωσσικό δημιούργημα δεν είναι αρνητικό να μεταφράζεται. Οι αρχαίες τραγωδίες ή ο Αριστοφάνης ξανάζησαν στη νεοελληνική σκηνή μόνο όταν μεταφράστηκαν (Λυσιστράτη: μήνυμα ειρήνης ήταν το πρώτο έργο που ανέβηκε στη Ρωσία του 1917 και διεθνώς στα πλαίσια της καμπάνιας του καλλιτεχνικού κόσμου κατά του πολέμου στο Ιράκ)
3. επίσης η αξιοποίηση της εμπειρικο-βιωματικής των μαθητών με στόχο τον προβληματισμό γύρω από οικουμενικά θέματα, περιλαμβάνει τις συγκρίσεις με τον σύγχρονο κόσμο.
Οι αξίες και η ηθική που βάζει κέντρο τον άνθρωπο και την αντίσταση στην εκάστοτε εξουσία που τις παραβιάζει είναι επίκαιρο και καθοριστικό ζήτημα της εποχής (παγκοσμιοποίηση του κεφαλαίου και οι αγώνες κατά του νεοφιλευθερισμού και του ιμπεριαλισμού, η υπεράσπιση των δημοκρατικών και ανθρώπινων δικαιωμάτων σήμερα).
Το αντιπολεμικό κίνημα ενέπνευσε και ενεργοποίησε τους μαθητές μας.
α) ο πόλεμος ως αποτέλεσμα συμφερόντων και ανταγωνισμών, η καταστροφή του διάσταση και η αναγκαιότητα της αντίθεσής μας είναι συμπεράσματα που μπορούν οι μαθητές
να βρουν μέσα στο Θουκυδίδη (Α΄Λυκείου)
β) η παραβίαση των άγραφων νόμων κατά τη διάρκεια του πολέμου αποτελούσε ύβρη
προς τους θεούς και στηλιτεύεται από Ξενοφώντα- Θουκυδίδη (Αθηναίοι-σύμμαχοι, Σπάρτη-ακρόπολη Καδμείας).
Η σύγκριση είναι αυτόματη με το σήμερα: καταστροφή των αρχαίων μνημείων και μουσείων στο Ιράκ από τους εισβολείς του Μπους, ανελέητοι και αποκρουστικοί βασανισμοί των ιρακινών στις φυλακές (Αμπού Γκράιμπ), απαγωγές που οργάνωσαν οι μυστικές υπηρεσίες των ιμπεριαλιστών και φυλακίσεις στο Γκουαντάναμο.
Αλλά και στην Αντιγόνη (Β΄Λυκείου) μπορούν οι μαθητές να αναγνωρίσουν ότι έχει σημασία η ατομική αντίσταση στην εξουσία που προέρχεται από ένα βαθύτερο αίσθημα δικαιοσύνης, ακόμα κι όταν είναι μειοψηφική.
γ) η αξία της δημοκρατίας, της κυριαρχίας του δήμου που συμμετέχει στα δημόσια πράγματα, της ανοιχτής κοινωνίας που αυτοκαθορίζεται και αποφασίζει, αναδεικνύεται
στον Επιτάφιο του Θουκυδίδη και αποτελεί απαραίτητο στοιχείο για τη συγκρότηση ελεύθερων συνειδήσεων χωρίς ρατσιστικές προκαταλήψεις και άλλα στερεότυπα
στη σημερινή εποχή.
Η διδασκαλία των Α.Ε. και η αύξηση των ωρών στη β/θμια πρέπει να ειδωθεί και
από ένα άλλο πρίσμα.
Στην Α΄ Λυκείου π.χ. διδάσκεται 6 ώρες τη βδομάδα, τις περισσότερες από όλα τα μαθήματα
γεν. παιδείας και από τα Ν.Ε. Αυτή η αλλαγή ήρθε να εντείνει μια υπαρκτή κατάσταση
με προβλήματα υπεραριθμιών άλλων ειδικοτήτων. Το αποτέλεσμα σήμερα είναι να γενικευτεί
η διδασκαλία της Ιστορίας ακόμα και στο Λύκειο από τους καθηγητές των ξενόγλωσσων ειδικά
των γαλλικών μαθημάτων για τη συμπλήρωση ωραρίου τους. Τελικά οι φιλολογικές ώρες
που χάθηκαν στη β/θμια είναι περισσότερες από όσες προστέθηκαν.
Προωθείται στην πράξη η ελαστικοποίηση της εργασίας: ο εκπαιδευτικός επιβάλλεται πια
να διδάσκει τα πάντα, δεν χρειάζονται σπουδές.
Απαξιώνεται η εξειδικευμένη γνώση αλλά και η γνώση συνολικά. Τη θέση της, παίρνει
η κατάρτιση και η πληροφορία και αυτό αναδεικνύεται μέσα από το γενικότερο προσανατολισμό του εκπαιδευτικού συστήματος τα τελευταία χρόνια στην ανάπτυξη δεξιοτήτων και επικοινωνιακών ικανοτήτων των μαθητών.
Η διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών στο Λύκειο είναι σε άμεση συνάρτηση με τη διδασκαλία
στο Γυμνάσιο αλλά και με το αναλυτικό πρόγραμμα και στις δύο βαθμίδες.
Είναι σαφές ότι προτείνω να γίνεται από μεταφρασμένα κείμενα εφόσον απορρίπτουμε το σχολαστικισμό και πιστεύουμε ότι χρειάζεται σαν μάθημα γενικής παιδείας.
Η αλλαγή αυτή πρέπει να ενταχθεί σε ένα πλαίσιο συνολικών αλλαγών του περιεχομένου
της εκπαίδευσης με κατεύθυνση την παροχή γνώσης και όχι πληροφοριών. Περνά μέσα από
την απάντηση στο ερώτημα
«Τι παιδεία θέλουμε τελικά;»
Η ποικιλία των επιμέρους προτάσεων είτε εντάσσονται σε συνολικότερο σχεδιασμό είτε όχι, αναδεικνύει από τη μεριά των διακηρύξεων του κλάδου μας, την προσέγγιση δύο πτυχών, που είναι:
1. η ανάπτυξη της προσωπικότητας των νέων και της ορθολογικής-κριτικής σκέψης,
η καλλιέργεια των ελεύθερων συνειδήσεων και της δημιουργικότητας,
η κατάκτηση της ακρίβειας στη έκφραση και του πλούτου των αισθημάτων.
2. η στήριξη των νέων με γνώσεις-εφόδια για την ένταξή τους στην παραγωγή και
την επαγγελματική τους κατοχύρωση και όχι η συσσώρευση αποσπασματικών πληροφοριών και υποτυπωδών καταρτίσεων που θα ετοιμάσουν το μελλοντικό ελαστικοποιημένο εργαζόμενο-κρέας στα δόντια των επιχειρηματιών.
Θέλουμε λοιπόν μια ανθρωπιστική παιδεία: να συμβάλλει στην ανακάλυψη του ανθρώπου και
τη συνειδητοποίηση των καθολικών νόμων της ανθρώπινης φύσης που προβάλλει την ποικιλία και τη διαλεκτικότητα των ιδεών. Αυτή η παιδεία δεν παρέχεται με την προσθαφαίρεση θεωρητικών, θετικών και τεχνικών μαθημάτων που επιτάσσουν τα εκάστοτε συντεχνιακά συμφέροντα των επιμέρους κλάδων, ούτε με τον κατακερματισμό του αναλυτικού προγράμματος (αποκέντρωση)
ούτε με τον κατακερματισμό των σχολείων σε διάφορους και διαφορετικών ταχυτήτων τύπους (τεχικοεπαγγελματική εκπ/ση στο περιθώριο). Επομένως το πνεύμα της χρειάζεται να διαπερνά ένα συνολικό αναλυτικό πρόγραμμα και στις δύο βαθμίδες και σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα, ιδιαίτερα στα φιλολογικά μαθήματα. Και αυτή η παιδεία χρειάζεται να συμβαδίζει με ανάλογες κοινωνικές αλλαγές που θα έχουν κέντρο τον άνθρωπο και όχι το κέρδος
ΝΤΙΝΑ ΓΚΑΡΑΝΕ , φιλόλογος Γ΄ ΕΛΜΕ Αθήνας
το γλωσσικό ζήτημα πάντα ήταν πολιτικό:
στην Ελλάδα μακρόχρονοι αγώνες του εκπαιδευτικού κινήματος αγκαλιάστηκαν
από ευρύτερες μάζες και δρομολόγησαν συνολικές εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις.
Εξάλλου η γλώσσα είναι δεμένη με την ιδεολογία, η προέλευση και η λειτουργία της είναι κοινωνική ενώ η έκφρασή της μοιάζει ότι είναι υποκειμενική.
Δεν υπάρχουν προτάσεις, παραδοχές ή συστήματα ιδεών χωρίς ιδεολογικά φορτισμένους γλωσσικούς όρους.
Ας μην ξεχνάμε ότι από την πρόταση του δημοτικιστή Φωτιάδη το 1901 για τη διδασκαλία των αρχαίων από μετάφραση, το πείραμα του Δελμούζου στο Σχολείο
του Βόλου (1908-11), τα νομοσχέδια του Γληνού (1913-14) μέχρι τα νομοσχέδια Παπανδρέου
το 1929 και το 1964, όλες οι μεταρρυθμίσεις δεν εφαρμόστηκαν ή ανατράπηκαν γιατί η αρχαιομάθεια και η προγονοπληξία ήταν συστηματική πολιτική επιλογή της άρχουσας τάξης και τα συμφέροντά της περνούσαν απ’ τη διαδικασία μιας παιδαγωγικής προσανατολισμένης κυρίως στη συντήρηση γλωσσικών φραγμάτων.
Θα οδηγηθούμε το 1976 στην καθιέρωση της διδασκαλίας της δημοτικής και των αρχαίων από μετάφραση στο Γυμνάσιο και το 1982 στο μονοτονικό, μέσα στα πλαίσια ευρύτερων εκπαιδευτικών αλλαγών.
Η συντηρητική διανόηση ποτέ δεν έπαψε να κινδυνολογεί για το μέλλον της γλώσσας χρησιμοποιώντας τις ίδιες κραυγές περί διάσπασης του εθνικού βίου και της υπερχρονικότητας
ή διαχρονικότητας της γλώσσας από το ’64 που χαρακτήριζε παραδοξολόγημα τη διδασκαλία της αρχαιοελληνικής γραμματείας από μετάφραση ως την τελευταία εικοσαετία.
στα τέλη της δεκαετίας του ’80 ο υπουργός Παιδείας, Τρίτσης υποστηρίζει: «υπάρχει μία ελληνική γλώσσα η οποία είναι ένα μοναδικό φαινόμενο διάρκειας 40 αιώνων» και ο Κριαράς αντιπαραθέτει ότι η νέα ελληνική γλώσσα είναι μία και δεν είναι η γλώσσα του Θουκυδίδη, υπογραμμίζοντας ταυτόχρονα ότι ο δεσμός αρχαίας και νεοελληνικής είναι μεγάλος.
Από το 1985 ειδικοί και κυβερνώντες χρησιμοποίησαν ένα ιδεολόγημα ακόμα, τη γλωσσική πενία των μαθητών. Επεσήμαναν την αδυναμία κατανόησης των όρων του θέματος «αρωγή» και «ευδοκίμηση» από τους υποψήφιους στις πανελλαδικές εξετάσεις στο μάθημα της έκθεσης. Αυτή αποδόθηκε από νοσταλγούς του παρελθόντος στην εισαγωγή του μονοτονικού, στην απουσία της διδασκαλίας αρχαίων από το πρωτότυπο στο Γυμνάσιο και στην ελλιπή διδασκαλία τους στο Λύκειο.
από τις αρχές της δεκαετίας του ’90 μέχρι και σήμερα αρχίζει μια κυβερνητική προσπάθεια αντιμεταρρυθμίσεων στην Εκπαίδευση για να επιτευχθεί η προσαρμογή της στις ανάγκες
της αγοράς και της ιδεολογικής προπαγάνδας της άρχουσας τάξης (Σουφλιάς εισαγωγή αρχαίων από πρωτότυπο στο Γυμνάσιο και ΙΕΚ-περίοδος εθνικισμού)..
Πρόκειται για εκταφή αρχαίων λειψάνων γιατί αν πραγματικά τους ενδιέφερε να γνωρίσουν
οι μαθητές την ιστορία της ελληνικής γλώσσας, οι επιλογές τους θα ήταν διαφορετικές:
θα μπορούσε να προστεθεί η διδασκαλία της ως ξεχωριστό μάθημα ή να δοθεί έμφαση περισσότερη μέσα στη διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας, στην ετυμολογική προσέγγιση.
Αυτό όμως περιείχε και τον κίνδυνο να διδαχτούν οι μαθητές την ιστορία
των γλωσσικών αντιπαραθέσεων στην Ελλάδα και να καταλάβουν ότι αυτές συνδέονται με τις πολιτικές αντιπαραθέσεις και ότι η γλώσσα δεν είναι ούτε ουδέτερη ούτε αξία όπως διακήρυτταν οι διάφοροι εθνοσωτήρες.
σύμφωνα με το ΥΠΕΠΘ (2005) η λεξιπενία και οι εκφραστικές αδυναμίες
των μαθητών θα αντιμετωπιστούν με την ενίσχυση των παρεχομένων γνώσεων της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στη β/θμια, που έφερε την αύξηση των ωρών διδασκαλίας τους
Μήπως όμως παραβλέπει το γεγονός ότι το σχολείο σήμερα δεν είναι ο μοναδικός παράγοντας της γλωσσικής διαμόρφωσης των παιδιών;
Η γλωσσική στάθμη αντικαθρεφτίζει κοινωνικά γεγονότα και συνθήκες.
Ο δημόσιος λόγος στην τηλεοπτική και πολιτική του εκδοχή μήπως τείνει να επιβάλλει και
στο σχολείο ένα συγκεκριμένο περιεχόμενο και μια συγκεκριμένη λειτουργικότητα της γλώσσας
για χάρη της «επικοινωνίας» όπως αυτή καθορίζεται από το μάρκετιγκ, τις δημόσιες σχέσεις …;
Το σχολείο για να ανταγωνιστεί το λόγο και τα πρότυπα των τηλεοπτικών σκουπιδιών υιοθετεί τον άκρατο φορμαλισμό και βερμπαλισμό.
Σύμφωνα με τη Φραγκουδάκη, οι εκπρόσωποι των εξουσιών μετατρέπουν το δημόσιο λόγο σε μονόλογο, περνούν το μήνυμα ότι ο ομιλητής ως ειδικός γνώστης του θέματος είναι πιο αξιόπιστος από τους άλλους και πολλές φορές κάνουν την κοινοτυπία να γίνεται δεκτή σαν μεγάλη σοφία.
Η γλωσσική νόρμα μεταδίδει έμμεσα μηνύματα κοινωνικής ανωτερότητας, κοινωνικής προσαρμογής στη δοσμένη ιεραρχία που παγιδεύουν και παραπλανούν το δέκτη. Συνεπώς η όποια πράξη ανταρσίας
των νέων και άλλων κοινωνικών στρωμάτων με το λόγο δεν αναγνωρίζεται σαν κριτική και αμφισβήτηση αλλά καταγγέλλεται ως ευτέλεια και κατάπτωση της γλώσσας από τους αυτόκλητους προστάτες της.
Αν δεχτούμε ότι υπάρχει λεξιπενία και οι αιτίες εντοπίζονται στο ενδο-σχολικό επίπεδο η ενίσχυση της διδασκαλίας της νεοελληνικής γλώσσας είναι η λύση, γιατί:
Η λεξιπενία δεν είναι τωρινό φαινόμενο αλλά επισημαίνονταν και το 1929, 1949-50, 1963-64 (πρυτάνεις) όταν στην εκπαίδευση τα αρχαία διδάσκονταν μέχρι και 9 ώρες τη βδομάδα και για 6 χρόνια.
Εξάλλου στο παρελθόν, πολλές ξένες λέξεις υιοθετήθηκαν ενώ είχαμε αρχαιομάθεια (τρακτέρ, ασανσέρ, καλοριφέρ, κουλτούρα).
Ο εμπλουτισμός όμως μιας σύγχρονης γλώσσας:
δεν είναι αυθαίρετο κατασκεύασμα κανενός ειδικού γλωσσολόγου ή φιλολόγου που θα αναπαράγουν οι εκπαιδευτικοί στα μυαλά των μαθητών.
Η γλώσσα είναι η άμεση πραγματικότητα της νόησης που δεν είναι στατική (Μαρξ).
Η γλώσσα ξετυλίγεται μέσα στο κοινωνικο-πολιτικό και πολιτισμικό παρόν και διαμορφώνεται κάθε φορά από τις επικοινωνιακές ανάγκες που ξεπηδούν από τις αλλαγές στην παραγωγή (τεχνολογία). Εξελίσσεται και ποτέ δεν παίρνει τελειωτική μορφή σύμφωνα με τον Τριανταφυλλίδη.
δε μπορεί επίσης να έρθει από το παρελθόν. Είναι γλωσσολογικά ασυγχώρητο να εξαρτάται η απόκτηση γνώσης και χρήσης μιας σύγχρονης γλώσσας από τη διδασκαλία παλαιότερων μορφών της. Προκαλεί σύγχυση ή γλωσσική αναρχία. Επιπλέον αντιβαίνει στις διαπιστώσεις της ψυχοπαιδαγωγικής ότι για να προσλαμβάνεται η παρεχόμενη γνώση πρέπει να ανταποκρίνεται στην ηλικία, τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες του μαθητή.
Η γνώση του τυπικού της μητρικής γλώσσας, του γραμματικού συστήματος και της συντακτική της δομής συντελείται στη μικρή ηλικία (δημοτικό-γυμνάσιο).
Η πολιτική του ΥΠΕΠΘ που αντιμετωπίζει τη διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών από το πρωτότυπο ως λύτρωση σε κάθε γλωσσικό πρόβλημα των μαθητών αποτυπώνεται στο αναλυτικό πρόγραμμα.
Η φιλοσοφία του σήμερα είναι η προβολή:
· της διαχρονικής ενότητας στη γραφή και στην ορθογραφία
· της συντακτικής και γραμματικής συνοχής αρχαίας και νεοελληνική γλώσσας.
· του γλωσσικού σκοπού που θέλει τη μετατροπή της διδασκαλίας σε λεξιλογικό παιχνίδι και όχι την οργάνωσή της ως μέσο διείσδυσης στην ουσία του αρχαίου λόγου. Ενώ παραβλέπει ότι η ανάπτυξη της γλώσσας προϋποθέτει πιο συστηματική και σταδιακή εκμάθηση σημασιολογικού-συντακτικού επιπέδου που να ευνοείται από το πολιτιστικό-κοινωνικό περιβάλλον (σχολείο)
Αυτή η οπτική που επιβάλλει τη διδασκαλία αρχαίων κειμένων από το πρωτότυπο σε Γυμνάσιο και Λύκειο επικεντρώνει στις γραμματικές, συντακτικές, ετυμολογικές ασκήσεις και όχι στην επαφή των παιδιών με τις αξίες του αρχαιοελληνικού πολιτισμού. Απόρροια του είναι η υποβάθμιση της διδασκαλίας της Νεοελληνικής Γλώσσας.
Οι συνέπειες:
· δεν παρατηρείται βελτίωση στις επιδόσεις των μαθητών του Γυμνασίου
στο μάθημα των αρχαίων ελληνικών ούτε στην ικανότητα πρόσληψης των γνώσεων και αφομοίωσης της αντίστοιχης ύλης στο Λύκειο. Με αποτέλεσμα τη διεύρυνση των υπαρκτών ανισοτήτων και του αποκλεισμού περισσότερων μαθητών που προέρχονται από φτωχά οικονομικά στρώματα, από την εργατική τάξη, από αγροτικές περιοχές, από μειονότητες
και από τους μετανάστες.
Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες βρίσκουν ακόμα ένα φραγμό ιδιαίτερα εκείνοι των αγροτικών περιοχών που μιλούν κάποια διάλεκτο. Το γλωσσικό χάσμα ανάμεσα σε μαθητές αγροτικών περιοχών και αστικών κέντρων βάθυνε (έρευνα Σέρρες, Α. Φωτιάδου).
Η γλωσσική επίδοση των μαθητών των αστικών κέντρων και των ανώτερων οικονομικά στρωμάτων είναι μεγαλύτερη γιατί έχουν καλύτερο γλωσσικό υπόβαθρο διαμορφωμένο μέσα από το οικογενειακό τους περιβάλλον όπως επίσης έχουν περισσότερες μαθησιακές ικανότητες αλλά και οικονομική δυνατότητα πρόσβασης στην παραπαιδεία.(Κοξαράκη)
Το σημερινό σχολείο αναπαράγει τις διακρίσεις αφού ενδιαφέρεται και επιβραβεύει μόνο
τους «καλούς» μαθητές. Χρειαζόμαστε ένα σχολείο για όλους, χωρίς αποκλεισμούς που θα αμβλύνει ανισότητες και διακρίσεις, θα λειτουργεί δηλαδή αντισταθμιστικά.
Το ΥΠΕΠΘ εκεί χρειάζεται να στρέψει την προσοχή του, να χρηματοδοτήσει την παιδεία για να εξαλειφτεί ο αναλφαβητισμός και η πρόωρη εγκατάλειψη σχολείου, να εξασφαλίσει και
τη γλωσσική εκπαίδευση (και όχι ενσωμάτωση) μεταναστών και μειονοτήτων .
δεν έχει αυξηθεί το ενδιαφέρον των μαθητών για την εκμάθηση της αρχαίας ελληνικής γραμματείας, το αντίθετο συμβαίνει. Η προσαρμογή της διδασκαλίας από τη μεριά
των καθηγητών στο τυπικό της γλώσσας και η στροφή των μαθητών στην παραπαιδεία υπαγορεύεται από συγκεκριμένους παράγοντες:
α) το εξετασιοκεντρικό Λύκειο που έχει ως προσανατολισμό την επιτυχία
στις πανελλαδικές, διαμορφώνει σε καθηγητές και μαθητές την αντίστοιχη αντίληψη διδασκαλίας σε όλα τα μαθήματα. Διαπιστώνουμε ότι τα θέματα των πανελλαδικών δίνουν έμφαση σε γραμματική και συντακτικό και ότι το μέλλον της νεολαίας μπορεί να εξαρτάται π.χ. από τη σωστή κλίση των σε-μι ρημάτων, την αναγνώριση της αττικής ή απαρεμφατικής σύνταξης.
β) στην Α΄Λυκείου διδάσκεται 2 ώρες τη βδομάδα το Εγχειρίδιο (συντακτικό-γραμματική)
γ) η διδασκαλία των αρχαίων από το πρωτότυπο οριοθετεί τα πλαίσια που μπορεί να κινηθεί
ο καθηγητής: για να μάθουν οι μαθητές να μεταφράζουν και όχι να αποστηθίζουν τις έτοιμες μεταφράσεις, προϋπόθεση είναι η συντακτική ανάλυση του κειμένου και οι γραμματικές αναγνωρίσεις.
δ) στην διδασκαλία του μαθήματος από την Α΄ λυκείου, μερικές φορές και στην κατεύθυνση, πολλοί καθηγητές αναγκαζόμαστε να επαναλάβουμε, με αμφίβολο αποτέλεσμα, τη διδασκαλία μεγάλων ενοτήτων γραμματικής και συντακτικού που έχουν διδαχθεί στο Γυμνάσιο ενώ
θα έπρεπε να είναι επανάληψη και εμπέδωση γιατί τα παιδιά δεν έχουν αφομοιώσει την ύλη.
· Καταρρέει το ιδεολόγημα του γλωσσικού πλουτισμού των μαθητών με την εκμάθηση της αρχαίας γλώσσας- αναπαλαίωση χωρίς προοπτική
1. Είναι φανερές οι αδυναμίες των μαθητών στη νοηματική ή γλωσσική απόδοση των αρχαίων κειμένων. Δηλαδή στο επίπεδο παραγωγής-σύνθεσης λέξεων (ετυμολογικό),
στο μορφολογικό επίπεδο της γλώσσας στην ανάλυση συστατικών όρων της πρότασης (σημασιολογικό)
2. π.χ. η κατάκτηση της χρήσης επιθέτων, επιρρημάτων, κλιτικών τύπων σε–ται και -τε
και σύνθετων ή η διάκριση ουσιαστικού-επιθέτου.
Η γλωσσολογική διάκριση ουσιαστικού-επιθέτου όμως αντιστοιχεί χοντρικά στη λογική διάκριση μεταξύ συνόλων και κατηγορημάτων , σε συγκεκριμένες ταξινομήσεις με βάση τη σημασία που αποδίδεται σε διάφορα ουσιαστικά.
Πρόκειται για στοιχείο της συμβολικής λειτουργίας της γλώσσας που κατακτάται σε μικρότερες ηλικίες και προφανώς στη μητρική γλώσσα
(πρώτα σε αισθησιοκινητικό επίπεδο: σύστημα σχημάτων, δομή σχέσεων και συνόλου, γενίκευση- και μετά από τη διδασκαλία της γλώσσας)
3. σίγουρα υπάρχει ένα μειοψηφικό κομμάτι μαθητών που κατανοεί το σημασιολογικό επίπεδο, τη συντακτική δομή. Αν παρατηρήσουμε τα γραπτά τους θα διαπιστώσουμε
ότι αυτό συμβαίνει και στις απαντήσεις των ερμηνευτικών-νοηματικών ερωτήσεων
που είναι στη νεοελληνική γιατί έχει κατακτηθεί ως γνώση στη νεοελληνική.
4. ακόμα και αυτό δεν παρουσιάζει βελτίωση στην ανάπτυξη ενός θέματος έκθεσης.
Η έκθεση είναι έκφραση ιδεών, απόψεων και συναισθημάτων όχι μόνο μέσο επικοινωνίας, άρα μια σύνθετη διαδικασία που καθορίζεται από
τη συνολική πνευματική ωρίμανση του μαθητή και η οργάνωση του λόγου απαιτεί την καλλιέργεια της νεοελληνικής με την λεξιλογική της επάρκεια,
το τονικό και κλιτικό σύστημά της, τη δικής της συντακτική οργάνωση. (Φιλιππάκη)
· στένεψε η εμβέλεια του αρχαίου λόγου. Η ανάγκη της μετάφρασης και διδασκαλίας συντακτικού και γραμματικής σε μια μεγάλη ύλη, εξαντλεί το διδακτικό χρόνο.
Πως θα συζητήσουμε με τους μαθητές μας τις ιδέες και τα βαθύτερα νοήματα όταν έχουμε κείμενα από το πρωτότυπο;
1. δεν προσεγγίζεται τελικά η ουσία: η γνώση που βασίζεται στην κατανόηση
και τη συσχέτιση των ιδεών με τον κοινωνικό-ιστορικό και πολιτισμικό χώρο
της αρχαιότητας.
2. η επιλογή των κειμένων και της ύλης γίνεται με κριτήριο την εξυπηρέτηση
του γλωσσικού στόχου, είναι προβληματική:
α) στα ιστοριογραφικά κείμενα της Α΄ Λυκείου διδάσκεται πρώτα ο Ξενοφώντας που αναφέρεται στην τελευταία φάση του Πελοποννησιακού πολέμου και στο καθεστώς
των Τριάκοντα και μετά οι πρώτες φάσεις του από το Θουκυδίδη, ο λόγος του οποίου
είναι πιο σύνθετος. Το αποτέλεσμα όμως είναι να δημιουργείται σύγχυση νοημάτων
από τη διάσπαση της ιστορικής συνέχειας των γεγονότων, τη στιγμή που το μάθημα της Ιστορίας δεν παρουσιάζει εκτενώς αυτή την περίοδο. Αντίθετα θα έπρεπε μέσα από
τη διδασκαλία της ιστοριογραφίας να μελετούν οι μαθητές τη μέθοδο αξιοποίησης
των ιστορικών πηγών ώστε να προσεγγίζεται η αντικειμενικότητα.
β) η διδασκαλία στην Β΄ Λυκείου της Αντιγόνης που είναι σε γλώσσα λογοτεχνική δημιουργεί μεγάλες δυσκολίες κατανόησης στους μαθητές αφού παρουσιάζει διαφορές
με την αττική που έχουν μέχρι τότε διδαχτεί. Το κυριότερο είναι ότι δεν δίνεται η δυνατότητα να γνωρίσουν τις τεχνικές της δραματικής τέχνης της αρχαιότητας και να τις συγκρίνουν με αντίστοιχες σημερινές στο θέατρο ή να γνωρίσουν την εξελικτική πορεία
του δράματος και τις επιρροές από το Σαίξπηρ μέχρι το Μπρεχτ. Η πρόκληση του ενδιαφέροντος των μαθητών για το αρχαίο δράμα θα έπρεπε να είναι επιδίωξη της διδασκαλίας. Κάτι κλασικό ως γλωσσικό δημιούργημα δεν είναι αρνητικό να μεταφράζεται. Οι αρχαίες τραγωδίες ή ο Αριστοφάνης ξανάζησαν στη νεοελληνική σκηνή μόνο όταν μεταφράστηκαν (Λυσιστράτη: μήνυμα ειρήνης ήταν το πρώτο έργο που ανέβηκε στη Ρωσία του 1917 και διεθνώς στα πλαίσια της καμπάνιας του καλλιτεχνικού κόσμου κατά του πολέμου στο Ιράκ)
3. επίσης η αξιοποίηση της εμπειρικο-βιωματικής των μαθητών με στόχο τον προβληματισμό γύρω από οικουμενικά θέματα, περιλαμβάνει τις συγκρίσεις με τον σύγχρονο κόσμο.
Οι αξίες και η ηθική που βάζει κέντρο τον άνθρωπο και την αντίσταση στην εκάστοτε εξουσία που τις παραβιάζει είναι επίκαιρο και καθοριστικό ζήτημα της εποχής (παγκοσμιοποίηση του κεφαλαίου και οι αγώνες κατά του νεοφιλευθερισμού και του ιμπεριαλισμού, η υπεράσπιση των δημοκρατικών και ανθρώπινων δικαιωμάτων σήμερα).
Το αντιπολεμικό κίνημα ενέπνευσε και ενεργοποίησε τους μαθητές μας.
α) ο πόλεμος ως αποτέλεσμα συμφερόντων και ανταγωνισμών, η καταστροφή του διάσταση και η αναγκαιότητα της αντίθεσής μας είναι συμπεράσματα που μπορούν οι μαθητές
να βρουν μέσα στο Θουκυδίδη (Α΄Λυκείου)
β) η παραβίαση των άγραφων νόμων κατά τη διάρκεια του πολέμου αποτελούσε ύβρη
προς τους θεούς και στηλιτεύεται από Ξενοφώντα- Θουκυδίδη (Αθηναίοι-σύμμαχοι, Σπάρτη-ακρόπολη Καδμείας).
Η σύγκριση είναι αυτόματη με το σήμερα: καταστροφή των αρχαίων μνημείων και μουσείων στο Ιράκ από τους εισβολείς του Μπους, ανελέητοι και αποκρουστικοί βασανισμοί των ιρακινών στις φυλακές (Αμπού Γκράιμπ), απαγωγές που οργάνωσαν οι μυστικές υπηρεσίες των ιμπεριαλιστών και φυλακίσεις στο Γκουαντάναμο.
Αλλά και στην Αντιγόνη (Β΄Λυκείου) μπορούν οι μαθητές να αναγνωρίσουν ότι έχει σημασία η ατομική αντίσταση στην εξουσία που προέρχεται από ένα βαθύτερο αίσθημα δικαιοσύνης, ακόμα κι όταν είναι μειοψηφική.
γ) η αξία της δημοκρατίας, της κυριαρχίας του δήμου που συμμετέχει στα δημόσια πράγματα, της ανοιχτής κοινωνίας που αυτοκαθορίζεται και αποφασίζει, αναδεικνύεται
στον Επιτάφιο του Θουκυδίδη και αποτελεί απαραίτητο στοιχείο για τη συγκρότηση ελεύθερων συνειδήσεων χωρίς ρατσιστικές προκαταλήψεις και άλλα στερεότυπα
στη σημερινή εποχή.
Η διδασκαλία των Α.Ε. και η αύξηση των ωρών στη β/θμια πρέπει να ειδωθεί και
από ένα άλλο πρίσμα.
Στην Α΄ Λυκείου π.χ. διδάσκεται 6 ώρες τη βδομάδα, τις περισσότερες από όλα τα μαθήματα
γεν. παιδείας και από τα Ν.Ε. Αυτή η αλλαγή ήρθε να εντείνει μια υπαρκτή κατάσταση
με προβλήματα υπεραριθμιών άλλων ειδικοτήτων. Το αποτέλεσμα σήμερα είναι να γενικευτεί
η διδασκαλία της Ιστορίας ακόμα και στο Λύκειο από τους καθηγητές των ξενόγλωσσων ειδικά
των γαλλικών μαθημάτων για τη συμπλήρωση ωραρίου τους. Τελικά οι φιλολογικές ώρες
που χάθηκαν στη β/θμια είναι περισσότερες από όσες προστέθηκαν.
Προωθείται στην πράξη η ελαστικοποίηση της εργασίας: ο εκπαιδευτικός επιβάλλεται πια
να διδάσκει τα πάντα, δεν χρειάζονται σπουδές.
Απαξιώνεται η εξειδικευμένη γνώση αλλά και η γνώση συνολικά. Τη θέση της, παίρνει
η κατάρτιση και η πληροφορία και αυτό αναδεικνύεται μέσα από το γενικότερο προσανατολισμό του εκπαιδευτικού συστήματος τα τελευταία χρόνια στην ανάπτυξη δεξιοτήτων και επικοινωνιακών ικανοτήτων των μαθητών.
Η διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών στο Λύκειο είναι σε άμεση συνάρτηση με τη διδασκαλία
στο Γυμνάσιο αλλά και με το αναλυτικό πρόγραμμα και στις δύο βαθμίδες.
Είναι σαφές ότι προτείνω να γίνεται από μεταφρασμένα κείμενα εφόσον απορρίπτουμε το σχολαστικισμό και πιστεύουμε ότι χρειάζεται σαν μάθημα γενικής παιδείας.
Η αλλαγή αυτή πρέπει να ενταχθεί σε ένα πλαίσιο συνολικών αλλαγών του περιεχομένου
της εκπαίδευσης με κατεύθυνση την παροχή γνώσης και όχι πληροφοριών. Περνά μέσα από
την απάντηση στο ερώτημα
«Τι παιδεία θέλουμε τελικά;»
Η ποικιλία των επιμέρους προτάσεων είτε εντάσσονται σε συνολικότερο σχεδιασμό είτε όχι, αναδεικνύει από τη μεριά των διακηρύξεων του κλάδου μας, την προσέγγιση δύο πτυχών, που είναι:
1. η ανάπτυξη της προσωπικότητας των νέων και της ορθολογικής-κριτικής σκέψης,
η καλλιέργεια των ελεύθερων συνειδήσεων και της δημιουργικότητας,
η κατάκτηση της ακρίβειας στη έκφραση και του πλούτου των αισθημάτων.
2. η στήριξη των νέων με γνώσεις-εφόδια για την ένταξή τους στην παραγωγή και
την επαγγελματική τους κατοχύρωση και όχι η συσσώρευση αποσπασματικών πληροφοριών και υποτυπωδών καταρτίσεων που θα ετοιμάσουν το μελλοντικό ελαστικοποιημένο εργαζόμενο-κρέας στα δόντια των επιχειρηματιών.
Θέλουμε λοιπόν μια ανθρωπιστική παιδεία: να συμβάλλει στην ανακάλυψη του ανθρώπου και
τη συνειδητοποίηση των καθολικών νόμων της ανθρώπινης φύσης που προβάλλει την ποικιλία και τη διαλεκτικότητα των ιδεών. Αυτή η παιδεία δεν παρέχεται με την προσθαφαίρεση θεωρητικών, θετικών και τεχνικών μαθημάτων που επιτάσσουν τα εκάστοτε συντεχνιακά συμφέροντα των επιμέρους κλάδων, ούτε με τον κατακερματισμό του αναλυτικού προγράμματος (αποκέντρωση)
ούτε με τον κατακερματισμό των σχολείων σε διάφορους και διαφορετικών ταχυτήτων τύπους (τεχικοεπαγγελματική εκπ/ση στο περιθώριο). Επομένως το πνεύμα της χρειάζεται να διαπερνά ένα συνολικό αναλυτικό πρόγραμμα και στις δύο βαθμίδες και σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα, ιδιαίτερα στα φιλολογικά μαθήματα. Και αυτή η παιδεία χρειάζεται να συμβαδίζει με ανάλογες κοινωνικές αλλαγές που θα έχουν κέντρο τον άνθρωπο και όχι το κέρδος
ΝΤΙΝΑ ΓΚΑΡΑΝΕ , φιλόλογος Γ΄ ΕΛΜΕ Αθήνας