ΝΕΑ ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΚΑΙ ΒΙΒΛΙΑ
Ιδεολογία και πρακτική
 

                                                                                         Κώστας Θεριανός, Χρήστος Κάτσικας και Αγγελική Φατούρου*

    ΤΟ ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΚΑΙ ΟΙ ΣΧΟΛΙΚΕΣ ΓΝΩΣΕΙΣ
    Ένας πολύ διαδεδομένος «μύθος» στην εκπαίδευση είναι ότι το σχολικό πρόγραμμα αποτελείται από ιδεολογικά «ουδέτερα» μαθήματα, τα οποία πρέπει να μάθει η νέα γενιά για να ενταχθεί στην κοινωνία. Σύμφωνα με αυτό τον εκπαιδευτικό μύθο, τα αρχαία ελληνικά, η γεωγραφία, η ιστορία, τα μαθηματικά, η φυσική, η χημεία, η βιολογία συνιστούν την απαραίτητη γνώση που πρέπει να έχει κάθε νέος άνθρωπος και κατά συνέπεια για αυτό πρέπει αυτά τα μαθήματα να υπάρχουν στο σχολικό πρόγραμμα. Ωστόσο όπως έχει δείξει η κοινωνιολογία του αναλυτικού προγράμματος η σχολική γνώση δεν είναι ένα ουδέτερο μορφωτικό αγαθό, το οποίο η παλαιότερη γενιά απλώς μεταβιβάζει στη νεότερη για να την κοινωνικοποιήσει και την εντάξει σε μια ομαλή πορεία εξέλιξης του πολιτισμού. Συχνά, το ζήτημα των σχολικών γνώσεων παρουσιάζεται με μοντέρνες θεωρητικές επενδύσεις, με στόχο πάντα τη συσκότιση του ρόλου τους. Η αλήθεια όμως είναι, πως δεν μπορούμε σε καμιά περίπτωση να μιλάμε για ένα κοινωνικά ουδέτερο σύνολο γνώσεων, αλλά ούτε για γνώσεις απλά τεχνικού χαρακτήρα. Για να είμαστε ακριβείς, οι σχολικές γνώσεις που προσφέρονται στον εκπαιδευόμενο, προσανατολίζουν σε συγκεκριμένες κοινωνικές θέσεις, «εγχαράζοντας» αξίες, κανόνες και πρότυπα συμπεριφοράς, που πηγάζουν πάντα από το χώρο της κυρίαρχης ιδεολογίας και στοχεύουν να κάνουν τους εκπαιδευόμενους ικανούς και πρόθυμους ν΄ αναλάβουν τις συγκεκριμένες κοινωνικές τους θέσεις και λειτουργίες.
    Έτσι, με τον όρο αναλυτικό πρόγραμμα εννοούμε τον συγκεκριμένο τρόπο με τον οποίο επιλέγεται και οργανώνεται η σχολική γνώση στο πλαίσιο πάντοτε της κυρίαρχης κοινωνικής λειτουργίας της εκπαίδευσης (αναπαραγωγή του κοινωνικού καταμερισμού της εργασίας και της κυρίαρχης ιδεολογίας). Το αναλυτικό πρόγραμμα αποτελεί ταυτόχρονα και την τεχνική οργάνωσης της σχολικής γνώσης, τεχνική που υπακούει σε ιδεολογικοπολιτικά κριτήρια για το τι είναι έγκυρη γνώση και με ποιες μεθόδους πρέπει να προσφέρεται στους μαθητές.
    Το αναλυτικό πρόγραμμα, από την άποψη αυτή, συμπυκνώνει ταυτόχρονα και την ταξική πάλη καθώς σε αυτό εγγράφεται ο συσχετισμός των πολιτικών και κοινωνικών δυνάμεων.
    Η σχολική γνώση έχει έντονα ιδεολογικό χαρακτήρα και ορίζεται από δύο βασικά παραμέτρους: το τι εργαζόμενο και τι πολίτη θέλει να φτιάξει το σχολείο και ποια πολιτική ιδεολογία θέλει να εγχαράξει σε αυτό τον εργαζόμενο και πολίτη. Οι αντιπαραθέσεις για το τι θα διδαχθούν τα παιδιά στο σχολείο είναι πάντοτε αντιπαραθέσεις για το τι κοινωνία θέλουμε και ποιο θα είναι το μέλλον της[1]
    Οι διαφοροποιήσεις στα χαρακτηριστικά των σχολικών γνώσεων μιας περιόδου, σε σύγκριση με μια άλλη, δεν εκφράζουν παρά τις βασικές συνιστώσες της κυρίαρχης ιδεολογίας για την κοινωνία και τη φύση στη συγκεκριμένη περίοδο και σε καμιά περίπτωση ουσιαστικές μεταβολές στην άσκηση του κρατικού ελέγχου στην εκπαίδευση.
    Μια συστηματική έρευνα των σχολικών γνώσεων, μπορεί να φανερώσει κάποια χαρακτηριστικά, που διαφοροποιούν τις σχολικές γνώσεις μιας περιόδου, σε σύγκριση με μια άλλη. Μπορεί να φανερώσει, πως μαζί μ΄ εκείνα τα παγιωμένα χαρακτηριστικά, που διατηρούνται ή αναπαράγονται, εμφανίζονται και ορισμένα νέα, ποιοτικά διαφορετικά.

    Πιο συγκεκριμένα
    Κοντολογίς, το ΤΙ ΔΙΔΑΣΚΕΤΑΙ, ΠΟΣΟ ΧΡΟΝΟ, ΠΩΣ ΔΙΔΑΣΚΕΤΑΙ, ΠΩΣ ΑΞΙΟΛΟΓΕΙΤΑΙ μπορούν να αποτελέσουν τα βασικά ερευνητικά ερωτήματα μέσα από τα οποία φαίνεται:
- Η κυρίαρχη ιδεολογία στο σχολείο
- Ο τύπος εργαζόμενου και πολίτη που επιδιώκεται να φτιαχτεί μέσα από την εκπαίδευση
- Η ταξική υφή της γνώσης καθώς συγκεκριμένα είδη γνώσης και τρόποι διδασκαλίας αποκλείουν τα παιδιά από τα λαϊκά στρώματα
- Η έλλειψη διευκόλυνσης αλλοδαπών μαθητών μέσα από τον εθνοκεντρισμό του προγράμματος
- Η επιλεκτικότητα του σχολείου
    Ο πανεπιστημιακός Μπάμπης Νούτσος στη μελέτη του για τα προγράμματα της μέσης εκπαίδευσης (1931-1973) έδειξε ότι, παρά τις αλλαγές και τις μεταρρυθμίσεις, τα προγράμματα δομούνται σε ένα σκληρό πυρήνα μαθημάτων με κυρίαρχα τα θρησκευτικά, τα αρχαία ελληνικά, τα μαθηματικά, τα φυσικά και τα νέα ελληνικά[2]. Εξετάζοντας το περιεχόμενο των μαθημάτων βλέπει κανείς την εμμονή στη γραμματική, το συντακτικό, τις εξισώσεις σε ένα δηλαδή διδακτικό φορμαλισμό ο οποίος «τηρεί» τις αποστάσεις του από τη φυσική και κοινωνική πραγματικότητα των μαθητών. Οι μαθητές εξετάζονται στο κατά πόσο αφομοίωσαν την ύλη των σχολικών εγχειριδίων ενώ δημιουργικές εργασίες, σχέδια δράσης, ομαδοσυνεργατικές και βιωματικές διδακτικές πρακτικές είναι στο περιθώριο της επίσημης σχολικής διδακτικής.
    Αυτή η σχολική πραγματικότητα εμπεδώνει ιδεολογικά τον επιλεκτικό ρόλο του ελληνικού σχολείου, καθώς κάποιοι μαθητές από τις πρώτες του τάξεις, «κατανοούν» ότι δεν παίρνουν τα γράμματα, και όλοι μαζί «καταλαβαίνουν» ότι η επιστήμη είναι κάτι που δεν έχει σχέση με την καθημερινή ζωή. Επίσης, μέσα από αυτό το σχολικό πρόγραμμα η αστική τάξη προετοιμάζει την πειθήνια υπαλληλική ιεραρχία του δημόσιου τομέα, καθώς ο μεγαλύτερος όγκος των αποφοίτων του δευτεροβάθμιου σχολείου την περίοδο αυτή (1931-1973) στρέφεται στο δημόσιο τομέα, αν φυσικά διαθέτει και τα «κατάλληλα» πιστοποιητικά κοινωνικών φρονημάτων.
    Η στεγανοποιημένη ύπαρξη ξεχωριστών μαθημάτων εμποδίζει την ολιστική προσέγγιση τους και φυσικά εμποδίζει την ανάπτυξη δημιουργικών εργασιών που θα έδιναν άλλη όψη στο σχολείο και άλλο ρόλο σε μαθητή και εκπαιδευτικό μέσα σε αυτό. Οι μαθητές μέσα από την ανταγωνιστική εξέταση σε γνώσεις αποκομμένες μεταξύ τους και από την πραγματικότητα μαθαίνουν να είναι πειθήνιοι, να μη χρησιμοποιούν τη σχολική γνώση για να ερμηνεύσουν τη ζωή τους, «να κοιτούν τη δουλειά τους» και να προσπαθούν, χωρίς να αμφισβητούν αυτό που προσφέρει σαν γνώση το σχολείο, να το «αναμασούν» καλύτερα από το συμμαθητή τους του διπλανού θρανίου.
    Την ιεράρχηση της σχολικής γνώσης μέσα από το ποια μαθήματα πρέπει να διδάσκονται πόσο και ποιες ώρες της ημέρας δείχνει και ο πανεπιστημιακός Γιώργος Μαυρογιώργος[3]. Εξετάζοντας συγγράμματα διδακτικής και παιδαγωγικής καθώς και εγκυκλίους του ΥΠΕΠΘ δείχνει ότι τα «πρωτεύοντα» μαθήματα (Αρχαία Ελληνικά, Γραμματική, Μαθηματικά, Φυσικά) «ενδείκνυται» να μπαίνουν τις πρώτες ώρες της σχολικής ημέρας που οι μαθητές είναι ξεκούραστοι. Αντίθετα, οι τελευταίες ώρες είναι για την Αγωγή του Πολίτη, την Ψυχολογία, τα Καλλιτεχνικά και γενικά κάθε μάθημα που θα μπορούσε, λόγω αντικειμένου έστω και νοησιαρχικά δοσμένου μέσα από το σχολικό βιβλίο, με την παρέμβαση ενός εκπαιδευτικού που δε συμβιβάζεται με τον «λίγο ουρανό» του ελληνικού σχολείου να προχωρήσει λίγο πιο πέρα από το φορμαλισμό της επίσημης διδακτικής.

Η ΚΑΠΙΤΑΛΙΣΤΙΚΗ ΑΝΑΔΙΑΡΘΡΩΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

    Είναι φανερό ότι ο κυρίαρχος σχεδιασμός της νεοφιλελεύθερης αναδιάρθρωσης στοχεύει ευθέως στη διατύπωση νέας πρότασης για το μοντέλο του σχολείου και του μαθητή / εκπαιδευτικού. Από το «προστατευτικό περιβάλλον» του σχολείου των «εξισωτικών τάσεων» και του κράτους πρόνοιας περνάμε σ΄ ένα νέο οικονομικό τοπίο, των ανταγωνισμών, της ανταποδοτικότητας και ως εκ τούτου οι μελλοντικοί εργαζόμενοι οφείλουν να μάθουν τους νέους ρόλους τους. Το σχολείο των «εκπαιδεύσιμων» στην κοινωνία των «απασχολήσιμων» είναι αδύνατο να λειτουργήσει αν δεν συντριβούν τα «υποκείμενά» του. Από τη μια το φτηνό, πειθαρχημένο και «αποδοτικό» σχολείο χρειάζεται υποταγμένους και άβουλους εκπαιδευτικούς, χειραγωγημένους, με σχέσεις εργασίας τις οποίες καθορίζει η ανασφάλεια, οι εξετάσεις και το ρουσφέτι.
    Από την άλλη, η κυρίαρχη μορφωτική προτεραιότητα της νεοφιλελεύθερης αναδιάρθρωσης για τη διαμόρφωση - αξιοποίηση των εργαζομένων, στηρίζεται σε ένα είδος γενικής μόρφωσης το οποίο δεν καλλιεργεί και δεν αναπτύσσει την συνθετική - αναλυτική σκέψη, δεν δίνει τις βάσεις για την ερμηνεία της κοινωνίας και του κόσμου. Πρόκειται για ένα είδος γενικής μόρφωσης με κεντρικό χαρακτηριστικό την πολυδιάσπαση της γνώσης, τον κατακερματισμό της. Από αυτόν τον ασύνδετο γαλαξία γνώσεων θα αξιοποιηθούν στην παραγωγή μόνο οι ελάχιστες άμεσα χρήσιμες. Οι υπόλοιπες γενικές γνώσεις είναι αναγκαίες απλά και μόνο για την ανάπτυξη της «εκμάθησης της μάθησης», στη βάση της εργαλειακής λογικής.
    Το ζητούμενο για τη μορφωτική αντίληψη της νεοφιλελεύθερης αναδιάρθρωσης δεν είναι η σύνθεση των γνώσεων, η κατανόηση της κοινωνίας και του κόσμου, πολύ περισσότερο δεν είναι η ανάπτυξη δυνατοτήτων για την αλλαγή της κοινωνίας. Το ζητούμενο είναι η ανάπτυξη της «εκμάθησης της μάθησης», με στόχο την επιλεκτική αξιοποίηση τεμαχισμένων γνώσεων σε συνθήκες εργασίας που αλλάζουν. Μιλάμε για την εξοικείωση του μαθητή με δεξιότητες απαραίτητες στην αγορά εργασίας, τον εφοδιασμό του με ένα “κουτί πρώτων βοηθειών” γεμάτο από βασικές γνώσεις / δεξιότητες με τις οποίες θα βγει στην αγορά εργασίας.
    Το «μαθαίνω πώς να μαθαίνω» προβάλλεται σαν το ελιξίριο της σύγχρονης παιδαγωγικής που αντιμετωπίζει την πλημμυρίδα πληροφοριών και την παλαίωση των γνώσεων. Πρόκειται για μια νέα ανακάλυψη του τροχού που χρησιμεύει ιδιαίτερα και στη δια βίου εκπαίδευση, το άλλο βροντερό σύνθημα της εποχής της «νέας οικονομίας». Για την επίσημη εκπαιδευτική ρητορική ικανός για το μέλλον είναι όποιος είναι σε θέση να αναζητήσει μέσα στην πλημμύρα των πληροφοριών, που πέφτει επάνω του, εκείνη που έχει σημασία γι’ αυτόν και όποιος μπορεί να υπηρετήσει τις συσκευές τις αναγκαίες για τη δημιουργία πληροφοριών.
    Ο υπερτονισμός του «μαθαίνω πώς να μαθαίνω» αποσυνδεδεμένος από το «τι και για ποιο σκοπό μαθαίνω», αποσπασμένος από τα περιεχόμενα της διδασκαλίας – μάθησης και κυρίως από το σκοπό της όλης μορφωτικής διαδικασίας, αποτελεί μια φανερή υποτίμηση της ουσίας της μόρφωσης. Βεβαίως ο άνθρωπος δεν μπορεί και δεν πρέπει να απομνημονεύει τα πάντα, αλλά εδώ χρειάζεται μια προσοχή για να μη πετάμε μαζί με τα απόνερα και το παιδί: Δεν μπορούμε να διαγράφουμε την αξία των γνώσεων. Το πρόβλημα, σύμφωνα με τον παιδαγωγό Γιώργο Μωραίτη, είναι τι είδους γνώσεις και πώς τις αποκτάμε. Η απομνημόνευση και ο αποθησαυρισμός των γνώσεων δεν είναι κακό, είναι η προϋπόθεση της διανόησης, είναι οι προσλαμβάνουσες παραστάσεις απάνω στις οποίες θεμελιώνεται και κάθε καινούργια γνώση και κάθε προσπάθεια, ενώ το κατευθείαν αρνητικό είναι η αποστήθιση, που και άγονη είναι και σπατάλη δυνάμεων συνιστά, γιατί δεν έχει τη μονιμότητα της αφομοιωμένης γνώσης και σύνδεση με τις γνώσεις άλλων πεδίων.
    Μπορούμε, με γυμνό μάτι να διακρίνουμε τις επιπτώσεις της εκπαιδευτικής πολιτικής της νεοφιλελεύθερης αναδιάρθρωσης: διαμόρφωση μαθητών που έχουν έλλειψη ικανότητας να αρθρώνουν συνεχή λόγο, να ελέγχουν και να λογικοποιούν τις σκέψεις τους χωρίς χάσματα και αντιφάσεις, να κάνουν λογικές αφαιρέσεις, μαθητών που δεν μπορούν να κατανοήσουν συνολικά την κοινωνία, την αντιλαμβάνονται ακρωτηριασμένη και ανιστορική, νέων “κατακερματισμένων ανθρώπων” - υπηκόων, και πάνω απ' όλα καταναλωτών, διατεθειμένων να συνεργαστούν με κάθε τρόπο για τη γοητευτική βασιλεία του εμπορεύματος.

ΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΚΡΙΤΙΚΗ ΣΚΕΨΗ
    Αν ρίξει κάποιος μια ματιά στα αναλυτικά προγράμματα και τα σχολικά βιβλία θα έρθει έκπληκτος με ένα αντιφατικό και δυσερμήνευτο φαινόμενο. Τα βιβλία είναι «γεμάτα» γνώσεις, αγγίζουν όλο και πιο πολλές και όλο και πιο σύγχρονες πλευρές της επιστήμης και του πολιτισμού και όμως οι μαθητές που μορφώνονται από αυτά τα βιβλία δεν μπορούν να σκεφθούν κριτικά.
    Έτσι, η αντιπαράθεση με τους ιθύνοντες των εκπαιδευτικών ζητημάτων στο αν το σχολείο σήμερα παρέχει «λίγη» ή «πολλή» επιστημονική γνώση μάλλον είναι χαμένο παιχνίδι σε ξένο γήπεδο για όποιον υποστηρίζει ότι το σχολείο σήμερα υστερεί στην ποσότητα των γνώσεων που παρέχει στους μαθητές του. Το ζήτημα δεν είναι μόνο ποσοτικό αλλά κυρίως και ποιοτικό.
    Η συσσώρευση πολλών γνώσεων στα αναλυτικά προγράμματα και ο βομβαρδισμός του μαθητή με αυτές δεν σημαίνει ότι οι μαθητές που κατέχουν πολλές γνώσεις αποκτούν αυτόματα και την ικανότητα της κριτικής σκέψης. Φυσικά και το αντίστροφο είναι προβληματικό, να περιμένουμε ότι κάποιος άνθρωπος που δεν έχει γνώσεις και δεν έχει εμπλοκή με τον τρόπο παραγωγής της γνώσης μπορεί να μάθει να σκέφτεται κριτικά αν του διδάξουμε σε φόρμουλες τη διαλεκτική ή την τυπική λογική.
    Τι δημιουργεί την κριτική σκέψη; Η κριτική σκέψη, όπως παρατηρεί και ο Έβαλντ Ιλένκοφ, δεν είναι ένα σύστημα κανόνων που μπορεί να εισαχθεί στο κεφάλι του μαθητή. Όμως, δεν είναι και αποτέλεσμα μόνο της πολυμάθειας αφού καθημερινά συναντούμε ανθρώπους πολυμαθείς που δεν μπορούν να σκεφθούν κριτικά. Ο άνθρωπος αποκτά κριτική σκέψη όταν έρχεται μπροστά σε μια προβληματική κατάσταση και προσπαθεί να την επιλύσει χρησιμοποιώντας τις γνώσεις που έχει μάθει καθώς και τις καινούριες που κατακτά μέσα από την προσπάθεια επίλυσης του προβλήματος. Αν εργασθεί ομαδικά, αν δηλαδή βρεθεί μαζί με άλλους ανθρώπους μπροστά στο ίδιο πρόβλημα και αναζητήσουν από κοινού τη λύση του, τότε η σκέψη όλων τροφοδοτείται, ακονίζεται, όλοι μαζί πάνε ένα βήμα πιο πέρα.
Ας πάρουμε ένα παράδειγμα από την πολιτική οικονομία. Το σχολείο ξεκινά να διδάσκει στο μαθητή ότι η οικονομική επιστήμη προσπαθεί να επιλύσει το πρόβλημα της διανομής περιορισμένων πόρων και προϊόντων σε ανθρώπους με απεριόριστες ανάγκες. Αυτό αποτελεί θέσφατο όπως παρουσιάζεται από το βιβλίο. Είναι όμως έτσι; Αυτή η θεώρηση πρέπει να αποτελέσει όχι δοσμένη αλήθεια αλλά πρόβλημα στο οποίο θα κληθούν να βρουν απάντηση οι μαθητές. Είναι τα προϊόντα περιορισμένα; Γιατί χώρες με πλούσια αγροτική και παραγωγή και κτηνοτροφία έχουν λαούς που λιμοκτονούν; Τι είναι αυτό που κάνει τα προϊόντα σπάνια; Όταν οι μαθητές αρχίζουν να ψάχνουν το γιατί συμβαίνει αυτό, τότε αρχίζει η οικοδόμηση της κριτικής σκέψης και η εκμάθηση της κατάκτησης της γνώσης. Κριτική σκέψη δεν χτίζεται με έτοιμες αλήθειες, συνταγές και με την απομνημόνευση τους για τις εξετάσεις. Για αυτό και είναι συχνό το φαινόμενο πολλοί μαθητές να παίρνουν «άριστα είκοσι» στις εξετάσεις και «τέσσερα κάτω από τη βάση» στην καθημερινή ζωή.

ΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑ
    Το σχολείο, με τον τρόπο που λειτουργεί σήμερα, παρέχει στους μαθητές πληροφορίες. Όμως, η πληροφορία δεν είναι γνώση. Η ειδοποιός διαφορά ανάμεσα στη γνώση και την πληροφορία έγκειται, ανάμεσα στα άλλα, στο ότι η πρώτη είναι οργανικά δεμένη με τους τρόπους και τους μηχανισμούς παραγωγής της, ενταγμένη στο συνεκτικό αρμό μιας επιστήμης που της δίνει ευρύτερο νόημα και παραπέρα ερμηνευτική δυνατότητα νέων γνωστικών περιοχών για επόμενες μαθητικές εργασίες. Η παρουσίαση στους μαθητές μόνο πληροφοριών καθιστά αδύνατη την επεξεργασία και την ιεράρχηση τους σε «χρήσιμες» και «άχρηστες». Καθιστά, επίσης, τους μαθητές ανήμπορους να ερμηνεύσουν και να ταξινομήσουν τις επόμενες πληροφορίες που θα προσλάβουν. Για αυτό και οι μαθητές, μετά από χρόνια μελέτης και μαθημάτων, δεν μπορούν να σκεφθούν κριτικά και να «ζυγίσουν» διαφορετικές πληροφορίες ως προς την εγκυρότητα και τη βαρύτητα τους. Για αυτό μπορεί στο ίδιο άτομο να συνυπάρχει η καλή γνώση της τεχνικής του λύνει ασκήσεις στη φυσική και τη χημεία με την πίστη ότι η μοίρα μας καθορίζεται από το ζωδιακό κύκλο.
Κοντολογίς, αυτό που τελικά απουσιάζει είναι η διαδικασία διαμόρφωσης κρίσης, αυτό που μένει από μια ποιοτική εκπαιδευτική διαδικασία όταν όλες οι πληροφορίες θα έχουν ξεχασθεί.


ΤΑ ΝΕΑ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΑ ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ
    Η νέα μεταρρυθμιστική προσπάθεια στο ελληνικό σχολείο δεν αφορά τις εισαγωγικές εξετάσεις στο πανεπιστήμιο και το Λύκειο, γύρω από τα οποία περιστράφηκαν οι μεταρρυθμίσεις από το 1976 μέχρι σήμερα, με άξονα κυρίως το εξεταστικό και την εισαγωγή στα πανεπιστήμια (πανελλήνιες, πανελλαδικές, δέσμες, εθνικό απολυτήριο, νόμος 2525/97). Αυτή τη η φορά η μεταρρυθμιστική εξαγγελία αφορά την Υποχρεωτική εκπαίδευση (δημοτικό και γυμνάσιο).
Τα «οχήματα» της μεταρρύθμισης είναι τα Διαθεματικά Ενιαία Πλαίσια Σπουδών (ΔEΠΠΣ) και η εφαρμογή της Ευέλικτης Ζώνης. Από τη σχολική χρονιά 2006/07 εισάγονται 26 νέα βιβλία στις τρεις τάξεις του Γυμνασίου και 30 νέα βιβλία σε όλες τις τάξεις του Δημοτικού. Συνολικά, τα επόμενα χρόνια (2007/08 και 2008/09), σύμφωνα με τον προγραμματισμό του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου άλλαξαν 73 βιβλία - εκπαιδευτικά πακέτα (πρόκειται για το βιβλίο του μαθητή, του καθηγητή και βοήθημα) στο Γυμνάσιο και 52 στο Δημοτικό Σχολείο.
Η συγγραφή των βιβλίων έχει γίνει στη βάση του νέου Ενιαίου Πρόγραμματος Σπουδών της Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης (Δημοτικό & Γυμνάσιο).
    Σύμφωνα με τον Σταμάτη Αλαχιώτη, Πρόεδρο του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου την περίοδο σύνθεσης του νέου Ενιαίου Πρόγραμματος Σπουδών «το Δ.Ε.Π.Π.Σ. και τα Α.Π.Σ. εκσυγχρονίζουν το περιεχόμενο σπουδών της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, όπου τούτο κρίνεται αναγκαίο και εισάγουν αρκετές καινοτομίες για τα δεδομένα του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος. Οι σπουδαιότερες από τις καινοτομίες που διαφοροποιούν το Δ.Ε.Π.Π.Σ. και τ