Θα ήθελα να αρχίσω μ’ ένα γενικότερο προκαταρκτικό ερώτημα, που δεν αφορά μόνο την παρούσα εισήγηση: Μια ορισμένη αριστερή πολιτική τοποθέτηση μπορεί άραγε να μεταφραστεί επαγωγικά σε ομόλογη θεωρητική προσέγγιση της τωρινής κοινωνικής λειτουργίας του σχολείου; Μ’ άλλα λόγια, πώς οφείλει ένας αριστερός να κατανοεί το αστικό σχολείο σήμερα στην Ελλάδα; Σπεύδω ν’ απαντήσω σύντομα μέσα στα αυστηρά πλαίσια του θέματός μου.

I. Τη σχολική χρονιά 1994-95 γράφτηκαν στην Α’ τάξη όλων των σχολείων της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στη χώρα μας 111.087 αγόρια και κορίτσια, σε δημόσια και ιδιωτικά δημοτικά σχολεία. Ουδείς γνωρίζει πόσα και ποια- εννοώ πρώτιστα κατά κοινωνικο-επαγγελματική κατηγορία των γονέων τους- από αυτά υπέβαλαν πέρσι (2006) το λεγόμενο «μηχανογραφικό δελτίο» και τι απέγιναν ως προς την εισαγωγή τους σε πανεπιστημιακές σχολές και ΤΕΙ. Η «εθνική στατιστική», δηλ. η κρατική γνώση γι’ αυτό το θέμα «κρύπτεσθαι φιλεί». Για ποιο λόγο; Διότι η κινητήρια δύναμη του αστικού σχολείου είναι, για το κράτος ασφαλώς, η πρακτική αντίληψη πως οι ατομικές ικανότητες- νοούνται σιωπηρά ως έμφυτες- καθορίζουν σε πολύ μεγάλο βαθμό τα αποτελέσματα της σχολικής φοίτησης και σταδιοδρομίας των παιδιών. Έτσι οι μόνες κατηγοριοποιήσεις σ’ αυτό το μηχανογραφικό δελτίο είναι, εκτός από το φύλο και το έτος γέννησης, αποκλειστικά σχολικές- χρονολογικές[i]. Όσο για τις «θέσεις» των εισακτέων, αυτές ορίζονται κάθε χρόνο με βάση κάποιες αόριστες «αναγκαιότητες» της οικονομίας «μας», όπως κατασκευάζονται επίσημα στο όνομα της «αγοράς» και των δημόσιων δαπανών για την εκπαίδευση.

II. Εάν η ανανεωτική Αριστερά θέλει έμπρακτα να ξεκόψει από την ιδεολογία των ατομικών χαρισμάτων στο σχολείο και την τεχνοκρατική ιδεολογία του ουδέτερου κράτους- διαιτητή, για να μπορέσει συνάμα να τις αντιπαλέψει, οφείλει κατ’ αρχήν να μην προσηλώνει αποκλειστικά το βλέμμα και την πολιτική της στο τέλος της Λυκειακής φοίτησης και να παραθεωρεί έτσι όσα έχουν συμβάλει από πριν καθοριστικά στη διαφοροποιημένη έκβαση αυτής της φοίτησης. Οφείλει συγκεκριμένα να τοποθετηθεί εκπαιδευτικά και πολιτικά στα επόμενα:

1. Στις μορφές της κυρίαρχης αστικής ιδεολογίας, που εγγράφονται στη δυναμική όλων των σχολικών πρακτικών- τελετουργιών (από το περιεχόμενο και τη μορφή των σχολικών εγχειριδίων έως το «μάθημα» και τις απαιτήσεις των εξετάσεων, ο κατάλογος είναι μακρύς) και με τις οποίες εγκαλούνται, ως διαφοροποιημένα υποκείμενα, τα παιδιά να υιοθετήσουν ποικιλότροπα και να αναπαράγουν (κυρίως μετά την αποφοίτησή τους) πρακτικές αντιλήψεις για την κοινωνία (δηλαδή και την ιστορία) και τη φύση, τέτοιες δηλ. που τελικά δικαιώνουν και δικαιολογούν σιωπηρά την καπιταλιστική εξουσία και εκμετάλλευση[ii].

2. Στα σχολικά αποτελέσματα αυτών των μορφών της πρακτικής αστικής ιδεολογίας, που διαφοροποιούν, ανισομερώς και συστηματικά, παιδιά από κυριαρχούμενες κοινωνικές τάξεις, μερίδες ή κατηγορίες, όπως: α) ο λεγόμενος «λειτουργικός αναλφαβητισμός» (ήδη εγκατεστημένος και στο Γυμνάσιο). β) η εγκατάλειψη του σχολείου (δηλ. η κατ’ ευφημισμόν «διαρροή») από την Α΄ τάξη του δημοτικού έως και την τελευταία των δύο τύπων Λυκείου[iii]. γ) ο ταξικός και έμφυλος επιμερισμός των παιδιών στο ανισότιμο κοινωνικά και εκπαιδευτικά διπλό σχολικό δίκτυο, όχι μόνο με τη γενική διάκριση σε Ενιαίο Λύκειο και ΤΕΕ- στο εξής ΕΠΑΛ- αλλά και με τις πρόωρες επιπτώσεις των «τεχνικών» διαφοροποιήσεων της Γ΄ τάξης του Ενιαίου Λυκείου (ορισμός «κατευθύνσεων», «κατηγοριών μαθημάτων», «συντελεστών βαθμολογίας» και «επιστημονικών πεδίων») και, δ) η στενά ωφελιμιστική (εργαλειακή= εξετάσεις), συνεπώς μονοδιάστατη και θνησιγενής παιδεία (υπερτονισμένη από την πρόωρη πρακτική των λεγόμενων «φροντιστηρίων») των αποφοίτων του Λυκείου. Ιδού, λοιπόν, μια πολύ σύντομη περιγραφική προσέγγιση βασικών όψεων της αναπαραγωγικής λειτουργίας του σχολείου.

III. Αν η προηγούμενη ανάλυση είναι σε γενικές γραμμές ορθή, τι θα μπορούσε αυτή να σημαίνει στο ζήτημα της «ελεύθερης πρόσβασης» στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και ειδικότερα στο πανεπιστήμιο;

Θα υποστηρίξω, λοιπόν, κατ’ αρχήν, πως η ανάλυση θα μπορούσε να στοιχειοθετήσει τέσσερις συναφείς γενικές προϋποθέσεις απάντησης: 1. Από την άποψη της διευρυμένης αναπαραγωγής της κυρίαρχης αστικής ιδεολογίας για το «ελεύθερο» και «ισότιμο» άτομο (ιδεολογία των φυσικών χαρισμάτων) και της ομόλογης σχολικής πρακτικής για τον χρησιμοθηρικό χαρακτήρα της σχολικής παιδείας (εμφανέστατο από το τέλος της υποχρεωτικής εκπαίδευσης) δεν υπάρχουν αντιφάσεις ή τομές ανάμεσα στον «εργαλειακό» και «ετερόνομο» χαρακτήρα του Λυκείου και στην επαγγελματική «κατάρτιση», που προοιωνίζεται η επιτυχία σε μιαν ορισμένη πανεπιστημιακή σχολή. Αντίθετα από μια νοσταλγική ιδεολογία της «μορφωτικής αυταξίας» στο σχολείο και στο πανεπιστήμιο, η απόκτηση των τίτλων σπουδών, σ’ όλες τις βαθμίδες του σχολικού μηχανισμού στην Ελλάδα, εξέφραζε ιστορικά (δηλ. από τη συγκρότησή του) κυρίως τη δυνατότητα άμεσης και αποκλειστικής επαγγελματικής εξαργύρωσής τους. 2. Παρά τον «επιτελεστικό» ή «προτρεπτικό» λόγο για την «παγκοσμιοποίηση», η «πρόσληψη» της υφιστάμενης ταξικής λειτουργίας του σχολείου δεν έχει προς το παρόν μεταβληθεί αισθητά, καθότι οι μορφικές πολλαπλότητες του διπλού εκπαιδευτικού δικτύου το κατέστησαν περισσότερο υπολογίσιμο και για περισσότερους, συγκριτικά με το παρελθόν. Η σθεναρή θεσμική συντήρηση του περιορισμένου αριθμού εισακτέων στην τριτοβάθμια εκπαίδευση (numerus clausus) σε συνδυασμό με την περσινή επιβολή της βαθμολογικής βάσης του (10) στις εισιτήριες εξετάσεις για την τριτοβάθμια εκπαίδευση κατέδειξαν ακόμα μια φορά τον ουτοπικό χαρακτήρα του αιτήματος της «εξίσωσης των εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων». Όταν π.χ. η κλιμάκωση της βαθμολογίας στις γραπτές εξετάσεις των υποψήφιων φοιτητών δείχνει πως, κάθε χρόνο, λιγότεροι από τους μισούς μπορούν ν’ ανταποκριθούν στις αυθαίρετες προδιαγραφές της βάσης του 10, σε μαθήματα όπως η Ιστορία και τα Μαθηματικά, τότε είναι προφανές- μέσα από τη δημόσια κατασκευή της «μοριολογίας»- πως το σχολείο εξακολουθεί να προσλαμβάνεται ως βαθύτατα ανταγωνιστικό, επιλεκτικό και κοινωνικά ιεραρχημένο. 3. Παρά την αδιαμφισβήτητη τυπική αύξηση των αποφοίτων (από τους δύο τύπους του Λυκείου) και τον υπερδιπλασιασμό (2,5 φορές) της αύξησης του αριθμού των θέσεων εισακτέων στα ΑΕΙ τα τελευταία 25 χρόνια (14.500 το 1981 και 36.045 το 2006), είναι δύσκολο να τεκμηριώσει κανείς πειστικά τον ισχυρισμό για την έλευση του εξόφθαλμα μαζικού πανεπιστημίου στη χώρα μας, ακόμα και αν δεχτεί ως βάση τον παραπλανητικό ετήσιο αριθμό αποφοίτων του Ενιαίου Λυκείου. Γιατί είναι τρεις οι «κατηγορίες» των υποψηφίων φοιτητών, που διεκδικούν, από το 2000 έως σήμερα, μια θέση σε πανεπιστημιακή σχολή: Η λεγόμενη κατηγορία των παλαιότερων υποψηφίων του 10% των θέσεων, η κατηγορία του 90% των θέσεων (στην οποία συμπεριλαμβάνονται και μερικές χιλιάδες απόφοιτοι παλαιοτέρων ετών) και τέλος η κατηγορία των αποφοίτων από Εσπερινά Ενιαία Λύκεια. Η δημοσιοποίηση ποσοτικών δεδομένων μόνο από αυτές τις επίσημες κατηγορίες δεν επιτρέπει να εξαχθούν εύκολα συμπεράσματα ούτε καν για το ποσοστό κάθε γενιάς μαθητών, που πέτυχαν σε πανεπιστημιακή σχολή[iv]. Η διατήρηση συνεπώς του numerus clausus αναπαράγει θεσμικά τις δυο πρώτες «κατηγορίες» υποψηφίων, τροφοδοτώντας τελικά την πελατεία εγχώριων «κολλεγίων», πανεπιστημίων της αλλοδαπής και φυσικά τις «υποδεέστερες» βαθμίδες των «εργαζομένων». 4. Επειδή, τελικά, η ταξική αδιαφάνεια της αναπαραγωγικής λειτουργίας του σχολείου παραμένει θεσμικά ανυποχώρητη, η ανανεωτική αριστερά οφείλει να εξακολουθεί να βλέπει και ν’ αποφεύγει τους πειρασμούς του λεγόμενου «παιδαγωγισμού», δηλ. εκείνη την πρακτική λογική που αντιμετωπίζει και μεταμφιέζει τη συγκεκριμένη συμβολή του σχολείου στη διευρυμένη αναπαραγωγή των καπιταλιστικών σχέσεων παραγωγής σε ζητήματα τεχνικού κυρίως χαρακτήρα. Με βάση, λοιπόν, την προηγούμενη ανάλυση και τις συναφείς γενικές προϋποθέσεις απάντησης στο ζήτημα της ελεύθερης πρόσβασης των αποφοίτων του Λυκείου στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, θα διατυπώσω ορισμένες θεωρητικές και πολιτικές αντιρρήσεις στην πρόταση, την οποία είχαν την καλοσύνη να μου κοινοποιήσουν έγκαιρα οι συνάδελφοι Κ. Γαβρόγλου και Ν. Θεοτοκάς. Ίσως δεν περιττεύει να τονίσω εδώ πως η λογική αυτής της πρότασης αποτέλεσε εδώ και χρόνια πολιτικό μέλημα του Κ. Γαβρόγλου και άλλων συντρόφων[v].

α) Δεν μπορούμε να μιλούμε απλά και μόνο για «αποφοίτους Λυκείου με δικαίωμα εγγραφής στον Εθνικό Κύκλο Σπουδών της προτίμησής τους» (σελ. 2 του κειμένου της πρότασης), γιατί πρόκειται, καταρχήν, για διαφοροποιημένους εκπαιδευτικά (τουλάχιστο διαμέσου του φανερού διπλού δικτύου: Ενιαίο Λύκειο- ΤΕΕ), κατά φύλο και, πρώτιστα, κοινωνικά αποφοίτους. Η προτίμησή τους, συνεπώς, φέρει ήδη- πριν δηλ. εκφραστεί ως εγγραφή- αυτό το μακροχρόνιο επάλληλο τριπλό αποτύπωμα καθορισμού της (Μόνο εμπειρικά μπορούμε να διερευνήσουμε το βαθμό και την έκταση των αμοιβαίων επιδράσεών τους). Δεν είναι δυνατό ν’ απολακτίσουμε πραγματολογικά τη ρητή και, κυρίως, τη σιωπηρή μακροχρόνια ταξική λειτουργία του σχολείου και στο θέμα της διαμόρφωσης των «προτιμήσεων». Η συνεισφορά του Π. Μπουρντιέ είναι εδώ ανεκτίμητη.

β) Το μορφωτικό και κοινωνικό κέρδος από μια μετάθεση στο τέλος του πρώτου πανεπιστημιακού έτους «των τελικών εξετάσεων ανά μάθημα που διενεργούνται σε εθνική κλίμακα κτλ» (σ.2) είναι μάλλον μικρό, όταν απλώς αναπαράγεται αυτούσια, εάν καταλαβαίνω σωστά, η σημερινή επιμεριστική λογική των εξετάσεων της Γ΄ τάξης του Λυκείου, μαζί με τις προδιαγραφές της (ειδικά μαθήματα, συντελεστές) και φυσικά με τις σιωπηρές εκπαιδευτικές συνεπαγωγές της (π.χ. αναβάθμιση φροντιστηρίων, όπως τώρα για τους υποψήφιους εκπαιδευτικούς). Γιατί μια τέτοια εξεταστική μετάθεση επιτρέπει μόνο φαινομενικά, δηλ. περιορισμένα, τη λεγόμενη «μορφωτική αυτονομία» του Λυκείου (του διπλού;), μια και δεν είναι οι εξετάσεις (ως μορφή φανερής και επίσημης διαμεσολάβησης της αναπαραγωγικής λειτουργίας του σχολείου) αλλά και οι μορφές του κοινωνικού (καπιταλιστικού) καταμερισμού της εργασίας, που προσδιορίζουν τελεσίδικα τη συμβολική και οικονομική αξία των Λυκειακών πτυχίων. Ο τίτλος π.χ. του σημερινού Γυμνασίου δεν προσδιορίζεται μόνο από την απουσία εισιτηρίων εξετάσεων για το Λύκειο. Με δυο λόγια το αίτημα της «αυτονομίας» μιας ορισμένης εκπαιδευτικής βαθμίδας- αίτημα ήδη διατυπωμένο π.χ. στα εκπαιδευτικά νομοσχέδια του 1913- προσδιορίζεται φαινομενικά από την ύπαρξη της αμέσως ανώτερης εκπαιδευτικής βαθμίδας και ουσιαστικά από τις σχέσεις της ανώτερης βαθμίδας με τα κοινωνικά προνόμια, που παρέχει στους κατόχους των αντίστοιχων τίτλων σπουδών ο υφιστάμενος κοινωνικός καταμερισμός της εργασίας. Εντός και εκτός της ελληνικής επικράτειας.

γ) Οι πιθανότητες να συγκροτηθεί και να λειτουργήσει ένα «Εθνικό Συμβούλιο Ανώτατης Εκπαίδευσης», με τις αρμοδιότητες που περιγράφονται (σ.2), ως κράτος εν κράτει στην πιο αποφασιστική φάση αναπαραγωγής και διαχείρισης της εργασιακής δύναμης, είναι μηδαμινές. Το «εθνικό κράτος», αντίθετα από τις ιδεολογικές κατασκευές των υπέρμαχων της «παγκοσμιοποίησης», θα εξακολουθήσει να ελέγχει ποικιλότροπα αυτή τη φάση. Δεν χρειάζεται να επαναλάβω εδώ τις γνωστές αναλύσεις για τις σχέσεις κεφαλαίου- εθνικού κράτους[vi]. Αφήνω, τέλος, στην άκρη το θέμα του συσχετισμού δυνάμεων- και πώς αυτός ελέγχεται- στο προβλεπόμενο ΕΣΑΠ.

δ) Είναι απολύτως βέβαιο πως η πρόταση για «σύμφωνη γνώμη των ΑΕΙ» στον ορισμό του αριθμού των εισακτέων (σ. 3) οδηγεί αναπότρεπτα σε κατακόρυφη μείωση του σημερινού αριθμού εισακτέων, ιδιαίτερα στις λεγόμενες σχολές «αυξημένου κοινωνικού κύρους» (Ιατρική, Νομική, Πολυτεχνείο κτό)[vii]. Από αυτή, λοιπόν, τη σκοπιά είναι παντελώς αφηρημένο να μιλάμε για κάποια πανεπιστημιακή «κοινότητα», που θα μπορέσει, μαζί με το ζήτημα του αριθμού των εισακτέων, να βάλει σε «τάξη»- δηλ. στη δική της «τάξη»- τα γνωστικά αντικείμενα Σχολών ή Τομέων. Γιατί απλούστατα- και δεν χρειάζεται επ’ αυτού να προσκομίσω ιστορικά και κοινωνιολογικά δεδομένα- κάθε συγκεκριμένη «τάξη-διευθέτηση» είναι αποτέλεσμα σκληρών θεωρητικών (επιστημονικών), ιδεολογικών (συμβολικών) και πολιτικών αγώνων- συγκρούσεων ακριβώς στο πεδίο των πανεπιστημιακών «γνωστικών αντικειμένων». Το πανεπιστήμιο, κατεξοχήν σ’ αυτό το θέμα, χαρακτηρίζεται από τέτοιους πολλαπλούς αγώνες. Εκτός κι αν στη μεταβατική περίοδο των τεσσάρων ετών, που προβλέπεται να «μπει τάξη», διακινδυνεύουμε την υπόθεση πως, τουλάχιστο πολιτικά, ο συσχετισμός δυνάμεων στα ΑΕΙ-ΤΕΙ θα γείρει προς όφελος της ανανεωτικής αριστεράς.

IV. Εάν υπάρχουν ρεαλιστικές ουτοπίες, δηλ ιστορικά διακυβεύματα, θα μπορούσα, με βάση όσα προηγήθηκαν, να προτείνω τα επόμενα: 1. Να προσπαθήσουμε, με τις υπάρχουσες θεωρητικο-πολιτικές διαθεσιμότητές μας- ως ανανεωτική αριστερά- να κερδίσουμε θεωρητικά (επιστημονικά- παιδαγωγικά) και πολιτικά (συνδικαλιστική πρακτική και εκπαιδευτική πράξη) ευρύτερες δυνάμεις στους εκπαιδευτικούς των δυο πρώτων βαθμίδων (αφήνω ευνόητα στην άκρη τα ΑΕΙ). Η εκπαιδευτική ιστορία του μεσοπολέμου είναι σ’ αυτό το θέμα εξόχως αποκαλυπτική. 2. Να αναδείξουμε από τώρα την ανάγκη για διαφοροποιημένη παρέμβαση «κατάλληλων» εκπαιδευτικών- εύκολα μπορούν να οριστούν και δύσκολα να βρεθούν άμεσα- σε έντονα κοινωνικο-οικονομικά διαφοροποιημένο μαθητικό δυναμικό (π.χ. «υποβαθμισμένες» περιοχές Αθηνών- Θεσσαλονίκης), αξιοποιώντας εις τα καθ ημάς γνωστές πρακτικές, όπως π.χ. εντοπισμός και μορφές «ζωνών εκπαιδευτικής προτεραιότητας». 3. Να στοιχειοθετήσουμε από τώρα μια πρόταση για την κατάργηση των φανερών και σιωπηρών μορφών του διπλού εκπαιδευτικού δικτύου και τη αντικατάστασή του μ’ ένα ενιαίο (ως προς το αναλυτικό πρόγραμμα και τις απαιτήσεις) δωδεκάχρονο υποχρεωτικό σχολείο. Η μελέτη π.χ. των λόγων για τους οποίους υπονομεύθηκε πρόσφατα στη Γαλλία το ενιαίο γυμνάσιο (collège unique) καθώς και η αξιοποίηση των προτάσεων της Γερμανικής «Σοσιαλδημοκρατίας» των αρχών του 20ου αιώνα δεν είναι καθόλου αμελητέα υπόθεση. 4. Να προβάλλουμε από τώρα μια κατ’ αρχήν εξίσωση αριθμού αποφοίτων, αυτού του δωδεκάχρονου σχολείου, και αριθμού θέσεων εισακτέων σε μια ενιαία (με πολλές κατευθύνσεις) πανεπιστημιακή εκπαίδευση. Με δυο προϋποθέσεις: α) Να προτείνουμε μόνο κοινά μαθήματα (και κοινό περιεχόμενο) στις γενικές εξετάσεις της τελευταίας τάξης και, β) να προτείνουμε το είδος, το περιεχόμενο και τις απαιτήσεις αυτών των εξετάσεων σε συνάρτηση με το ενιαίο πρόγραμμα και τις προηγούμενες ενδοσχολικές πρακτικές[viii].

V. Οι αμέσως προηγούμενες προτάσεις, που πρέπει να κριθούν συνολικά στις μεταξύ τους σχέσεις, βασίζονται σε δυο γνωστές αριστερές «θέσεις» για το σχολείο: 1. Παρά τις σειρήνες του νεοφιλελευθερισμού, το σχολείο ως μηχανισμός του καπιταλιστικού κράτους συμβάλλει ποικιλότροπα και αντιφατικά στην αναπαραγωγή και διαχείριση της εργασιακής δύναμης εντός του καπιταλιστικού καταμερισμού της εργασίας (πρώτιστα στον ελληνικό κοινωνικό σχηματισμό). 2. Επειδή οι μορφές της ταξικής πάλης υπερβαίνουν κατά πολύ το κράτος και το σχολείο, οι έμπρακτες δυνατότητες αναπροσανατολισμού ή τροποποίησης μορφών της αναπαραγωγικής λειτουργίας του σχολείου εγγράφονται, στις υπάρχουσες συνθήκες, ως πολιτικός όρος αλλαγής του συσχετισμού των κοινωνικών δυνάμεων στην ελληνική κοινωνία.

Αυτές οι δυο συμπληρωματικές θέσεις (αλλιώς δεν πρόκειται να αποφύγουμε τις παγίδες του «παιδαγωγισμού» και του «εργατισμού») μπορούν να εξειδικευτούν στα επόμενα αιτήματα για το θέμα της «μετάβασης από το Λύκειο στο Πανεπιστήμιο»: α) Κάθε πρόταση για τον τρόπο αυτής της «μετάβασης» (από τη διατήρηση του σημερινού εξεταστικού έως την τροποποίηση και την πλήρη κατάργησή του) πρέπει να κρίνεται πρώτιστα από την άποψη της κοινωνικής δικαιοσύνης (ή του εκδημοκρατισμού της μετάβασης) . β) το αίτημα της κοινωνικής δικαιοσύνης δεν είναι θεωρητικά και πραγματολογικά ασύμβατο με το αίτημα μιας καθολικής αναβάθμισης της σχολικής παιδείας (εάν και εφόσον συμφωνήσει κανείς για το περιεχόμενό της), αρκεί η δυναμική (ή διαλεκτική) σχέση τους να τοποθετηθεί και να διευρυνθεί μέσα στο πλαίσιο- στόχο της εκπαίδευσης των μαζών. γ) δεν αρκεί, συνεπώς, να τροποποιήσει, να μεταθέσει ή να καταργήσει κανείς παντελώς τις εισιτήριες εξετάσεις στα ΑΕΙ και συνάμα να υποτιμήσει και ν’ αφήσει, έτσι, άθικτους όλους εκείνους τους φανερούς και σιωπηρούς μηχανισμούς της κοινωνικής επιλογής στο σχολείο κι ακόμα να μην προτείνει συγκεκριμένες ομόλογες αλλαγές στο περιεχόμενο και την κατεύθυνση της σχολικής γνώσης ερήμην της πρακτικής ιδεολογίας των εκπαιδευτικών και, δ) κάθε τέτοια τροποποίηση του εξεταστικού δεν μπορεί να λειτουργεί ως μορφωτική πανάκεια των μαζών και ως άλλοθι για την αναπαραγωγή πιο «σκληρών» μορφών της σημερινής πολιτικής στον τομέα της απασχόλησης. Επειδή κάθε πρόταση, όπως οι παραπάνω, που τείνει να τροποποιήσει μορφές της αναπαραγωγικής λειτουργίας του σχολείου, συνεπιφέρει εν δυνάμει και αμφισβήτηση των κυρίαρχων κοινωνικών σχέσεων, δεν μπορεί να υπονομεύεται πολιτικά με υποτιθέμενες «σώφρονες» νεοσυντηρητικές αντι-προτάσεις για αποδέσμευση του πτυχίου από την επαγγελματική διέξοδο και κατοχύρωση.

Εν κατακλείδι θέλω να τονίσω πως η αύξηση σε 5%, στο ΑΕΠ, των δημόσιων δαπανών για την εκπαίδευση- πρωταρχικός όρος για την εφαρμογή των ανωτέρω προτάσεων- είναι αποτέλεσμα μιας προηγούμενης απόφασης της πολιτικής εξουσίας, με την οποία τίθενται ακόμα μια φορά με τρόπο επιτακτικό οι σχέσεις της με τα μακροπρόθεσμα και βραχυπρόθεσμα συμφέροντα του κεφαλαίου. Ποιο είναι άραγε σήμερα για το κεφάλαιο το όριο αυτών των δημόσιων εκπαιδευτικών δαπανών, που δεν μπορεί να θιγεί από τις κυρίαρχες πολιτικές δυνάμεις του δικομματισμού, χωρίς να απειληθεί η ίδια η καπιταλιστική λειτουργία της οικονομίας και συνάμα η ταξική ηγεμονία τους;. Η απάντηση σ’ αυτό το ερώτημα υποχρεώνει και την ανανεωτική αριστερά να ξαναθέσει τα πολιτικά ζητήματα των σχέσεών της με την εξουσία, το κράτος και το σχολείο, θέμα ασφαλώς που ξεπερνάει κατά πολύ το περιεχόμενο της παρούσας εισήγησης.



ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ





--------------------------------------------------------------------------------

* Δημοσιεύτηκε στο συλλογικό τόμο, Η υπεράσπιση του άρθρου 16 και η ακαδημαϊκή αναβάθμιση του δημόσιου πανεπιστημίου, Ινστιτούτο Νίκος Πουλαντζάς, Αθήνα 2007, σσ. 131-142. (Ο επιμελητής του τόμου απάλειψε, χωρίς να ερωτηθώ, τις υποσημειώσεις και τροποποίησε αυθαίρετα το τέλος της § 4 στη σελ. 136).



--------------------------------------------------------------------------------

[i] Έχω επικρίνει από παλιά τα αποτελέσματα αυτής της σημαίνουσας απουσίας στο «μηχανογραφικό δελτίο». Βλ. την εισήγησή μου, «Η κατάργηση των Γενικών Εξετάσεων: Η ενότητα του πολλαπλού», στο ΟΛΜΕ, Η αναγκαιότητα του Ενιαίου Λυκείου και το Σύστημα Εισαγωγής στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, επιμέλεια της έκδοσης Παύλος Χαραμής, Αθήνα 1995, σσ. 347-348 και 352.

[ii] Επιχείρησα πρόσφατα να συνοψίσω γνωρίσματα αυτής της ιδεολογικής λειτουργίας στο σχολείο. Βλ. το άρθρο μου, «Η ιδεολογία “της κοινωνικής γνώσης” στο σχολείο», Εκπαιδευτική Κοινότητα, τχ. 74 (Μάιος- Ιούλιος 2005), σσ. 34-37.

[iii] Οι πρόσφατοι επίσημοι υπολογισμοί- ποσοτικοί πάντοτε!- ανεβάζουν το ποσοστό της «διαρροής» στο σύνολο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στο 14% περίπου. Βλ. ΥΠΕΠΘ- Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Η Μαθητική Διαρροή στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Γυμνάσιο, Ενιαίο Λύκειο, ΤΕΕ), Αθήνα 2006, σ. 153. Για μια κριτική αυτών των επίσημων εκτιμήσεων, βλ. Παύλος Χαραμής, «Μαθητική διαρροή και αναλφαβητισμός στην εκπαιδευτική έρευνα», Παιδεία και Κοινωνία (περιοδική έκδοση της εφημ. Αυγή) τχ.20 (Ιανουάριος 2007), σσ. 21-23.

[iv] Σύμφωνα με επίσημες ανακοινώσεις του ΥΠΕΠΘ, το ακαδημαϊκό έτος 2006-2007, οι υποψήφιοι από την κατηγορία του 90% ήσαν 79.748 και απ’ αυτούς πέτυχαν 34.345 σε ΑΕΙ και 17.777 σε ΤΕΙ. Παραμένει, ωστόσο, άγνωστο πόσες γενιές (και τουλάχιστο πόσοι ανά γενιά) συγκρότησαν το συνολικό αριθμό (πόσοι;) των αποφοίτων της ίδιας χρονιάς και πόσοι ανά γενιά απ’ αυτούς πέτυχαν και σε ποια πανεπιστημιακή σχολή ή ΤΕΙ. Βλ. εφημ. Η Καθημερινή, 25-8-2006. Ένας αποκαλυπτικός δείκτης, ωστόσο, για το ποσοστό φοίτησης κάθε γενιάς σε ανώτατη και ανώτερη σχολή ήταν για τα χρόνια 1981 και 1991 η ομάδα ηλικιών 20-24 του πληθυσμού. Τα αντίστοιχα ποσοστά, σύμφωνα με την ΕΣΥΕ, ήταν 11,5% και 17,7%. Στην απογραφή, ωστόσο, του 2001 αυτός ο δείκτης «εξαφανίστηκε» από τις εκδόσεις της «Εθνικής» Στατιστικής. Ακόμα κι αν υποθέσουμε πως το 2001 αυτό το ποσοστό διπλασιάστηκε, για το 65% των ίδιων ηλικιών έκλεισαν ερμητικά οι πόρτες γενικά της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης…

[v] Γι’ αυτό θεωρώ τουλάχιστο άκομψη- ως αποτέλεσμα άγνοιας- την όψιμη ανάληψη ευθύνης από τον Λ. Παπαγιαννάκη (και τον «Όμιλο Προβληματισμού Αριστερά Σήμερα») να ανοίξει «τη μεγάλη συζήτηση για το Λύκειο και τις εισαγωγικές εξετάσεις». Βλ. το κείμενό τους, Αντιπρόταση για την Ενιαία Οργάνωση και Λειτουργία της Ανώτατης Εκπαίδευσης και Έρευνας. Μέρος πρώτο: Το πολιτικό πλαίσιο, <Αθήνα> 18 Σεπτεμβρίου 2006, σελ. 6. Όσο για τη δική μου παλαιότερη συνεισφορά σ’ αυτή τη «συζήτηση» βλ., εκτός από το άρθρο μου στην υπ. αρ. 1 παραπομπή του παρόντος, τα βιβλία μου, Ιδεολογία και εκπαιδευτική πολιτική, Θεμέλιο, Αθήνα 1986, κυρίως τις σσ. 35-42 και 63-74, Συγκυρία και εκπαίδευση, Ο Πολίτης, Αθήνα 1990, κυρίως τις σσ. 50-71, και το άρθρο μου, «Η ιστορικότητα των γενικών εξετάσεων», στο Μηχανισμοί και όροι επιλογής για την τριτοβάθμια εκπαίδευση. Επιστημονικό Συμπόσιο, Εταιρεία Σπουδών Νεοελληνικού Πολιτισμού και Γενικής Παιδείας <Αθήνα> 1995, σσ.105-114. [Η ανανεωτική αριστερά- σήμερα και αύριο- δεν μπορεί να υπάρξει χωρίς και τη γνώση τουλάχιστο της ιστορικότητας των προτάσεών της].

[vi] Εννοώ καταρχήν τις αναλύσεις του Ν. Πουλαντζά και όλες τις συναφείς μεταγενέστερες. Βλ. π.χ. M. Rupert & H. Smith (eds), Historical Materialism and Globalization, Routledge, Λονδίνο 2002.

[vii] Η πρόταση των ΑΕΙ για τους εισακτέους το 2006 ήταν 25.132 φοιτητές, ενώ η απόφαση του ΥΠΕΠΘ ανέβασε τον αριθμό στους 36.685. Βλ. εφημ. Ελευθεροτυπία, 3-3-2006.

[viii] Είναι προφανές πως αυτή η πρόταση, που πρέπει να τεκμηριωθεί αναλυτικά, διαφέρει ως προς τη λογική και τις προδιαγραφές της τόσο από σενάρια δίχρονης φοίτησης των μαθητών στο Λύκειο (βλ. εφημ. Ελευθεροτυπία, 13-3-2006) όσο και από βαθύτατα εξετασιοκεντρικές (δηλ. έντονα επιμεριστικές) προτάσεις τύπου Μπαμπινιώτη (βλ. εφημ. Το Βήμα, 20-3-2005).